Мышление и его компоненты. Мышление как биологический процесс Что такое мышление в биологии

К этому направлению относятся работы Ж.Пиаже и его сотрудников. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление. Он определяет ителлект как "прогрессирующую обратимость мобильных психических структур", считает, что "интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположеные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой." Для выявления специфики мышления Пиаже сравнивает его с восприятием, т.е. с другой формой познания. "Восприятие - это знание, приобретаемое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осуществляемого контакта с ними, тогда как интеллект - это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные растояния между субъектом и объектом."

Одним из исходных явлений различение объекта и субъекта. Объект - это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определеные отношения.

Теория Пиаже включает в себя два основных компонента: значение о функциях интелекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяется следующие: организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса, называется ассимиляцией и аккомодации. Организация и адаптация - это основная функция интеллекиа, или функциональные инварианты. Инвариантные характеристики рассматриваются как свойства биологического функционирования вообще. Организованность интеллектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуальной активности субъекта можно вычленить нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина "асимиляция" сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом, в ходе его познавательной активности, некоторых характерстик познаваемого объекта. "Аккомодация" - это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит воспроизведение индивидом отдельных и целостных характеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной деятельности. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Пиаже називает познавательной структурой. Одна из особеностей функционирования человеческого интеллекта в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоена (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. При описани функционирования интеллекта в качестве одного из основых используется термин "схема". Это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представляет собой прочное взаимосвязанное целое. В понятии "схема" находит дальнейшую конкретизацию идея Пиаже об организованной природе интеллекта.

Учение о стадиях развития интеллекта включает в себя выделение четырех стадий: 1) сенсомоторный интеллект (0-2 лет), 2) дооперациональное мышление (2-11 лет), 3) период конкретных операций (7-8 - 11-12 лет), 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овладения речью. Одно из первых проявлений интеллектуальной активности ребенка - прослеживание будущих результатов движения. Становление элементарных целенапрвленных двигательных актов есть становление генетически исходных форм интеллекта. Основным признаком конкретных операций - привязанность к предметам. Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция - это внутреннее действие, которое произошло из внешних предметных действий, осуществляется с помощью знаков, символов, образов, обладает свойством обратимости. Развитие детского мышления - это смена вышеперечисленых стадий. Последовательность стадий выражает внутренню закономерность развития. Стадии привязаны к определенному возрасту хотя и неоднозначно.

"+" 1. Генетический подход при решении общепсихологических задач; выделение конкретных стадий развития.

2. Тщательная разработка клинического метода

3. Подчеркивание того, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта.

4. Стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнидеятельности.

"-" 1. Выделяет основные характеристики интеллекта с помощью првлечения биологических и даже физических понятий (например, педставления о равновесии).

2.Развитие структуры интеллекта описывается с помощью понятий логики и математики.

3. Представления о том,что интеллек есть организованное целое, является правилом, но столь общим, что не дифференцирует его от поведения, напрвленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается биологической функцией.

В учени о развитии абсолютизируется момент самодвижения, недооценивается значение целенаправленных, формирующих воздействий извне. Периоды развития операций слишком привязаны к возрасту.

Современных психологов и физиологов ин- в результате развивается зрительное игнориро-тересует вопрос о том, что является основой ванне левойстороны поля зрения. Хотяинесле-раэпичных видов мышления, ин первую очередь пые, эти пациенты игнорируют все, что находит-словесно-логического и образного мышления. ся а левой части их зрительного поля. Пациент Можно предположить, что основой данных ви- мужчина может, например, не побрить левую дов мышлении являются соответственно слово сторону лица. Итальянский нейропсихолог и образ (в основном зрительный образ). Если Э. Л. Бизьяк просил своих пациентов со зритель-это таи, то с определенной степенью уверен- ным игнорированием представить себе энако-ности можно полагать, что и физиологические муюллощадь в их родном городе (Милане), как основы у них взаимосвязаны. Эти предположи- она выглядит, если с то ять лицом к церкви. Боль-ння частично были подтверждены современны- шинство объектов, называемых пациентами, нами исследованиями. ходились справа от них, и лишь немногие - еле-Много данных было получено в исследован*- ва. Когда их просили представить себе эту сце-ях пациентов с поврежденным мозгом. Эти ис- ну с противоположной точки, как если бы они следования показывают, что все нарушения зри- стояли перед церковью и смотрели на тющадь, тельного восприятия у пациента, как правило, пациенты игнорировали объекты, которые они сопровождаются аналогичными нарушениями ранее называли (теперь эти объекты находились зрительных образов. Особенно поразительным в левой части зрительного поля). Таким обра-примером служат пациенты с поражением те- зом, образное мышление опосредуется теми менной доли правого полушария, у которых же структурами мозга, что и восприятие.

предшествующая высказыванию мысли; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла.

Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, обеспечивает последний этап появления развернутого внешнеречевого выражения мысли.

Таким образом, мысль приобретает окончательный вид только после того, как замысел будет закодирован в речевые символы. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л. С. Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления.

Следует иметь в виду, что, несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена - не одно и то же. Мыслить - это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль. Несмотря на то что возникшая у нас мысль нам самим понятна, часто для ее выражения мы не можем найти подходящую словесную форму.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением. Мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды (рис. 12.2).

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Понятийное мышление - это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая тс или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением, В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.

Следует отметить, что понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Основные формы мышления

Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием, Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по террик; рия России.

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий - это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий - это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы* (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк - это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки - это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа.к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, - скажем, стол - он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент - скажем, другой стол - примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией - проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий - стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы - реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий). ,

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков - количество, форма или цвет - существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет*, и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере - цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием - это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия. .; , ,

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознп". ние. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений.реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение* и «понимание* не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание - это способность, то суждение - это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного-предмета или явления с другими предметами-или явлениями.

Разъясняя смысл и суть понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин - словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем* смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

Следующая характеристика понимания - полнота осмысления того, что надо понять. Чем сложнее предмет или явление, которое надо понять, тем выше значение этой характеристики понимания. Нельзя достигнуть высокой ступени понимания предмета или явления, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство.

Другой существенной особенностью понимания является обоснованность, т. е. осознание оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным. Следует отметить, что не всякое понимание мы можем обосновать. Бывают случаи, когда мы не можем доказать истинность наших суждений.

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное понимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное, или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных усилий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо предмета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

Однако в процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с использованием определенных умственных операций может возникнуть еще одна форма мышления - умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления.

Аристотель считал, что Земля и все небесные тела шарообразны, что Земля является неподвижным центром Вселенной, вокруг которой вращаются все небесные тела.

Биологической основой развития способностей считают...

Боль является результатом суждения, которое ты сделал о чем-либо. Убери суждение - и боль исчезнет.

В интерфейсе IEnumerator определяются два метода. Первым из них является метод MoveNext () , объявляемый следующим образом.

В литейном цехе машиностроительного завода получают заготовки, которые затем подвергаются механической обработке. Литейный цех является

Собирает, анализирует, сортирует, обрабатывает и хранит информацию. Только что полученные сведения сопоставляются с хранящимися в нашей и систематизируются, дополняя, уточняя или видоизменяя наши представления об окружающем мире и о нас самих. Благодаря этой огромной постоянной работе с информацией в мозге получает отражение объективно существующая реальность. Эти процессы отражения, т. е. познания человеком существенных связей и отношений вещей или явлений, и составляют сущность мышления.

Элементарные формы мышления, или, точнее, способность к отражению объективной реальности, свойственны и высшим животным. Человеческое мышление отличается от зачатков его у животных в первую очередь полнотой и глубиной отражения. В мозге животных получают отражение лишь наиболее простые, имеющие для них непосредственное значение закономерности и связи окружающего мира. А человеческое мышление способно охватить любые явления — от законов микромира до глобальных проблем устройства Вселенной — и познать их сущность.

Человеческое мышление имеет длинную предысторию. Оно развивалось в процессе практической деятельности, становления и развития общественно-производственных отношений одновременно с совершенствованием нашего мозга. Результаты познавательно-практической деятельности закреплялись в языке и с помощью речевого общения передавались от одного поколения к другому.

Таким образом, главная особенность мышления состоит в том, что оно протекает преимущественно в форме понятий, выраженных словами, в которых закреплен человеческий опыт. Это позволяет нам в процессе познания не ограничиваться только непосредственной информацией, исходящей от , а получать представление о таких свойствах и отношениях объектов мышления, которые непосредственно недоступны нашему восприятию — устройстве атома или характере процессов, происходящих в недрах звезд. Благодаря мышлению создается наука, возникает возможность познания законов природы, общества и самого мозга — носителя нашего мышления. Вот почему мышление называют высшей формой отражения объективной реальности.

Мышления — мозг. Важные физиологические механизмы его работы были открыты русскими учеными И. М. Сеченовым и И. П. . Они создали учение о рефлекторном характере работы мозга, об условно-рефлекторном (сигнальном) принципе высших форм его деятельности (см. ). Тем самым были развенчаны религиозные догмы о том, что мыслительная деятельность человека проявление бестелесной, нематериальной, божественной души. А это подрывало основы и самой религии.

Вопрос об отношении материального и духовного, об отношении материи и мышления всегда был и остается центральным вопросом философии. Вопреки идеализму и учению церковников, утверждающих, что мышление представляет собою якобы проявление особого духовного начала и является первичным, не зависящим от материи и никак не связанным с ней самостоятельным явлением, марксистско-ленинская философия считает материю первичной, а мышление лишь особым свойством высокоорганизованной материи.

Работать по новым учебникам Н.И. Сонина и В.И. Захарова интересно и увлекательно. Авторы существенно обновили не только теоретический и фактический материал школьного курса биологии, но и предложили новую структуру его изучения.
Задача учителя – сделать доступными сложность рассматриваемых проблем и объем фактического материала, не перегрузить урок второстепенными деталями и сведениями.
Схемы и рисунки в учебниках, нестандартные задания позволяют сочетать репродуктивную и творческую деятельность учащихся. Уровень их познавательной активности во многом будет зависеть от учителя, от его методических приемов.

ТРИЗ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач, созданная отечественным исследователем Г.С. Альтшуллером и его школой. Применение ее помогает развитию творческих способностей учащихся и реализации их личностного потенциала, учит анализировать, видеть проблему, противоречия, искать красивые, нестандартные способы их разрешения.

Основная идея теории заключается в том, что окружающий нас мир системен, а значит развивается и подчиняется определенным законам.

Система

Система – это совокупность элементов, взаимосвязанных для выполнения определенных функций.
Примеры систем: ткань, растение, животное, человек, биоценоз, биосфера и т.п. (табл. 1).
Войдя в состав системы, отдельный элемент работает более эффективно и быстро развивается, но становится зависимым от системы и уже не может без нее существовать.
Главное свойство системы: она обладает качественно большими возможностями по сравнению с элементами, из которых она состоит.

Системный оператор

Любая система динамична, находится в развитии. У любой системы есть свои подсистемы и одновременно она является частью какой-либо надсистемы. Схематично это можно представить так:

(Примеры приведены в табл. 2.)

Схемой талантливого мышления Г.С. Альтшуллер назвал девятиэкранный системный оператор. (табл. 3). В центре его помещается интересующий нас объект и мы можем проанализировать его прошлое, увидеть будущее, найти ресурсы, спрогнозировать результаты.

Овладеть мышлением по системному оператору несложно. Главное – необходимо регулярно предлагать учащимся выполнять подобные задания и тогда системное восприятие событий, фактов будет происходить автоматически.

Любая система, достигшая потолка своего развития, всегда имеет «запасной выход» – переход в надсистему. Самый простой способ – объединение одной системы с другой такой же, например:

одноклеточный организм --> колониальный организм --> многоклеточный организм

При объединении одной системы с другой может происходить свертывание – отбрасываются лишние части, но возникает новое качество:

водоросли + грибы --> лишайник

Закон развития систем

Все системы находятся в постоянном развитии и подчиняются закону S-образного развития, т. е. любая система проходит следующие 3 обязательных этапа:

1-й этап – «детство» системы. Как правило, продолжается долго: идет процесс накопления и доработки новой системы.

2-й этап – расцвет системы, бурное ее развитие. Система совершенствуется, показатели ее сложности растут, но с какого-то момента улучшение становится невозможным, система остается на одном и том же уровне, наступает 3-й этап.

3-й этап – «старость» системы. Система перестает развиваться и совершенствоваться. В биологических системах 3-й этап не может продолжаться бесконечно долго. Если система недостаточно адаптивна к изменяющимся условиям, она обречена на гибель или в ее недрах зарождается новая, более совершенная система, которая постепенно заменит старую. Кроме того, эволюция не имеет обратного хода, и однажды исчезнувшие системы не рождаются вновь.

Графически жизнь системы можно изобразить универсальной кривой, показывающей, как меняются во времени темпы ее развития. Если на горизонтальной оси отложить время, а на вертикальной – показатели сложности изучаемой биологической системы, то получится график в виде S-образной кривой (1 – «детство»; 2 – «расцвет»; 3 – «старость»; А – гибель системы; Б – зарождение новой системы).

Примером может служить развитие человеческого организма. Если человек ведет здоровый образ жизни, он может продлить 3-й этап. Этому могут способствовать и своевременное лечение и операции по замене больных органов, но генетическая программа каждого живого организма приведет к постепенному угасанию функций и гибели организма.

Закон развития систем дает возможность прогнозировать ситуацию, видеть слабые стороны системы, предлагать интересные версии и гипотезы по сохранению старой и развитию новой системы. На одном из уроков родились проекты о будущем человечества: «под водой», «подземный город», «космическая станция», «бесприродный мир», «чужая планета». При разработке подобных проектов пригодятся знания по физике, химии, истории, будут полезны способности художника, дизайнера, изобретателя. Такие уроки могут перерасти в конференцию, научный семинар.

Приемы фантазирования

При изучении законов развития и функционирования биологических систем предложите учащимся использовать простые приемы фантазирования, преобразования обычного объекта (растения, животного), факта, явления.

Принцип увеличения (или уменьшения) – проследить, как природа использовала этот принцип в эволюции динозавров, млекопитающих, морских животных. К каким результатам пришла, и что может быть в будущем.

Принцип ускорения (или замедления) – рассмотрите на примере движения крови, движения животных (§ 16 в учебнике для 6-го класса) как влияет среда, организмы?

Принцип изменения внешних связей – предположите изменение существенных связей между объектом и окружающей средой. Измените среду обитания организма. Ученики будут рассказывать, фантазировать, искать правильные решения, их не надо будет заставлять учить закон, они его откроют сами и запомнят навсегда.

Принцип «наоборот» – измените свойство объекта на противоположное.

Принцип динамизации – если объект (организм) статичен, «сделайте» его подвижным. Как изменятся его функции, органы, как будет происходить борьба за существование?

Принцип универсализации – распространите свойство конкретного объекта на более широкую группу. Например, попробуйте представить, что произойдет, если у лягушки будет четырехкамерное сердце.

Принцип вынесения – отделите от объекта присущее ему свойство, уничтожьте какую-либо функцию. Спрогнозируйте результат.

Принцип смещения – представьте объект, существующий в несвойственном ему историческом времени.

Эти незамысловатые приемы пробудят интерес к предмету, помогут кроме знаний приобрести навыки исследовательской работы, умение отстаивать свои идеи, развивать творческие способности.

Творческие задачи по биологии

Чаще всего в биологии мы предлагаем так называемые «закрытые» задачи, т. е. имеющие точное условие, строгий алгоритм решения и единственно верный ответ. Решение подобных задач требует систематически наработанных знаний.

Но если ученик что-то пропустил, недоучил – решить такую задачу он не может. В результат пропадает интерес к предмету. Лучше предлагать открытые задачи: т. е. допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных ответов. Такие задачи можно назвать творческими: они содержат противоречия, допускают серию ответов, часто взаимоисключающих; для их решения требуется применение знаний из разных областей науки.

Вначале решать их учащимся будет трудно, они не умеют входить в режим поиска ответа, чувствуя противоречия, не пытаются их разрешать, а подбирают стандартные ответы.

Необходимо помогать использовать задачи как иллюстрации, яркие, запоминающиеся примеры к урокам. Дети научатся не только решать, но из интересных фактов конструировать собственные творческие задачи.

Примеры задач

Почему змеи заползают на спящих людей? (Змеи холоднокровные и заползают погреться. )

Некоторые морские птицы могут подолгу сопровождать теплоходы. Почему? (Надежный источник пищи .)

Самка тигрового питона откладывает 40–50 яиц и обвивается вокруг кладки тремя-четырьмя кольцами. Получается живой кувшин, наполненный крупными змеиными яйцами. Зачем это нужно? (В огромном теле питона, больше чем наполовину состоящем из мышц, вырабатывается много тепла. Для поддержания высокой температуры приходится прибегать к мышечной деятельности. Посетители зоопарка могут наблюдать, как змея, сидя на яйцах, регулярно вздрагивает всем телом .)

В питательной среде находятся бактерии. Их количество возрастает. Объясните ход графика. Предложите несколько гипотез.

Решение:

1-я гипотеза:

I – период интенсивного деления;
II – отдых, рост развитие (число не меняется);
III – новое деление, рост численности.

2-я гипотеза:

I – размножение;
II – исчерпаны ресурсы, голод;
III – а) если пища исчерпана, значит должен включиться новый ген, отвечающий за синтез ферментов, гидролизующих другое сырье; б) если заполнен поверхностный влой среды, уйти вглубь и получить шанс на развитие.

3-я гипотеза:

На II части возникает новая ситуация.

4-я гипотеза:

I и III участки – день;
II – ночь.

Существует несколько типов размещения в пространстве животных и растений одного вида. Каковы причины и значения разного характера размещения?

I тип характерен для многих животных и растений:

а) защита, нападение, охота;
б) это могут быть колонии;
в) сидячие формы;
г) бесполое размножение, вегетативное размножение.

II тип складывается, если ни один из факторов (неравномерность биологических параметров среды, конкуренция) не оказывает сильного влияния на животных и растения.

III тип встречается реже:

а) из-за конкуренции;
б) у животных с территориальным поведением.

Идеальное домашнее задание

Это задание со свободой выбора и свободой деятельности. Каждый ученик имеет право выбора из ряда предложенных заданий:

– сделать рисунок к теме;
– создать схему опорного конспекта;
– придумать биологическую задачу по теме;
– написать шпаргалку к уроку;
– подобрать из дополнительной литературы пример по изучаемой теме;
– составить кроссворд;
– построить модель цветка, растения, организма, системы;
– составить текст;
– придумать фантастический рассказ, например «жизнь организма в новой среде обитания»;
– найти описание эксперимента или придумать его самому.

Такая работа позволит применять, преобразовывать, дополнять, находить новые связи, интегрировать знания.

Изучение терминологии

Изучение биологических терминов не ограничивается заучиванием определений. Ребята должны понимать их смысл, уметь пользоваться определениями. Если термин встречается редко и отсутствует система отработки его на каждом уроке, то и в памяти он остается недолго. И дело не столько в отсутствии тренировки, а главным образом в том, что еще не установилась связь с другими понятиями, нет логики целостного восприятия явления, процесса, предмета.

Осмысленное запоминание продуктивнее механического. В основе осмысленного запоминания лежит смысловая группировка или разбивка на части с выделением главного, единственного. В процессе запоминания следует использовать зрительную, слуховую, тактильную, двигательную, эмоциональную и смешанную памяти.

Особенно быстро запоминаются эмоционально окрашенные термины или если они включены в игровую деятельность.

Наши методические ошибки (отсутствие системы в повторении терминов; заучивание без пауз, то есть без переключения видов деятельности; необоснованный объем учебного материала (норма запоминания – 5–9 слов); монотонность и однообразие форм работы; изучение терминов изолированно, вне связи с другими уроками; замена одних терминов другими более простыми и понятными) могут тормозить освоение терминологии.

Для качественного усвоения научного языка биологии рекомендую следующий алгоритм.

1. Проговаривание термина.
2. Запись на доске и в тетради.
3. Работа над усвоением орфографии термина.
4. Выявление этимологии термина.
5. Тренинг.
6. Морфологический и фонетический анализ термина.
7. Введение термина в тему и использование в разных ситуациях.

Эксперимент на уроках

Эксперимент помогает усвоению новых знаний и выводит науку из лаборатории в повседневную жизнь.
Опыты могут быть введены в структуру урока как демонстрация или часть лабораторной работы учащихся. Вот некоторые примеры.

Диффузия

В стеклянный цилиндр с водой бросить кристаллы какой-нибудь окрашенной соли. Через несколько секунд начнется видимый процесс медленного беспорядочного движения веществ из области высокой концентрации в низкую.
Внести (открыть) источник достаточно сильного запаха, например воспользоваться аэрозолем дезодоранта для туалетных комнат, – на разном удалении его почувствуют через разное время.

Эффект осмоса

В стакан насыпаем сухой изюм и наливаем воду. За ночь изюм набухнет и станет гладким.

Дыхание листьев

На растении у четырех листьев смазать вазелином верхнюю поверхность, а у других четырех нижнюю поверхность. Листья, смазанные снизу, – завяли, другие не пострадали.

(На нижней поверхности листа находится много устьиц. Вазелин прекратил доступ кислорода и углекислого газа, следовательно, прекратился процесс дыхания и фотосинтеза .)

Транспирация

На лист растения надеть полиэтиленовый пакетик. Через несколько часа внутри пакета будут видны капельки воды.

Фототропизм

Поставить растение на светлое место. Все листья повернутся к окну, его крона будет асимметричной. (В растениях вырабатывается гормон ауксин, который способствует удлинению клеток. Накапливается ауксин на темной стороне стебля и заставляет клетки вырастать длиннее обычных – это фототропизм. )

Капиллярность, тургор

Изготовить из плотной промокательной бумаги (салфетки, газеты) цветок, вырезав четыре лепестка диаметром около сантиметра.
Согните лепестки к центру, чтобы они перекрыли друг друга.
Положите цветок в воду. Он сразу начнет «распускаться». (Движение лепестков реального цветка обусловлено тургорным эффектом. В растениях, как и в бумаге, есть капилляры. Вода по ним поступает во все части цветка. )

"+" 1. Генетический подход при решении общепсихологических задач; выделение конкретных стадий развития.

2. Тщательная разработка клинического метода

4. Стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнидеятельности.

2.Развитие структуры интеллекта описывается с помощью понятий логики и математики.