Современные проблемы науки и образования. Вокально-хоровое воспитание. Понятие вокально-хоровых навыков Виды певческой деятельности дошкольников

Г. А. Семячкина

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работа представлена кафедрой педагогики начального обучения Педагогического института Якутского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. А. Григорьева

В статье рассматриваются особенности организации певческой деятельности как средства развития музыкальных способностей младших школьников, возрастные закономерности детского голоса, методы вокального воспитания.

The article considers the peculiarities of organisation of singing activity as a means of development of junior schoolchildren’s musical abilities, age conformities of a child voice, methods of vocal education.

Тенденция обновления содержания образования, в которой не последнее место занимает создание системы дополнительного музыкально-эстетического воспитания детей, свидетельствует об осозна-

нии огромной роли искусства в формировании человека. Обращение к педагогическому опыту и его переосмысление, анализ педагогических условий развития музыкальных способностей и творческое ис-

пользование их в современной системе обучения и воспитания будут способствовать решению многих педагогических проблем.

Наиболее доступный вид музыкальной деятельности, в процессе которого развивается весь комплекс музыкальных способностей школьников, - пение. В детском исполнительстве оно занимает особое место. Обоснование значения пения делается с различных сторон и тем подчеркивает широкие и разнообразные функции в музыкальном развитии детей1.

Общий научный прогресс и развитие науки о голосе не могли не сказаться на вокальных методиках. Ссылки вокальных педагогов на научные данные своего времени мы находим во многих руководствах по обучению пению чуть ли не столетней давности. Это не означает, что добытые прежней наукой факты и методики пения следует отвергать. Многое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педагогов и певцов, актуальны и сегодня2.

Знакомство с деятельностью педаго-гов-вокалистов прошлого и настоящего дает нам возможность сравнить методические требования со своими, проследить единство методических требований.

О необходимости обучения детей с младшего школьного возраста правильной вокализации говорил еще А. С. Варламов -один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства при соблюдении осторожности в занятиях, его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом3. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в работах современных исследователей (Е. А. Аркина, В. А. Багадурова, И. И. Левидова), посвященных детскому голосу.

Младший школьный возраст является благоприятным для развития эмоционального слуха. Исследования психологов и биологов (В. Морозова, Е. Серебряко-

вой, А.Пашиной) показали, что недостаточно развитый эмоциональный слух провоцирует задержку фонетического и, как следствие, темпа развития речевых, а следовательно, и певческих способностей и коммуникативных умений ребенка4.

Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно, организовано, чтобы ребенок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием. В противном случае при неправильном режиме голосообразования, нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, у него устает голос, который будет звучать тяжело и некрасиво. В этих условиях могут возникнуть серьезные заболевания голосового аппарата. Крик, шум портят голос, притупляют слух и отрицательно влияют на нервную систему детей. При громком пении нарушается работа всего певческого механизма: дыхание делается напряженным, судорожным, мягкое нёбо пассивным. Голосовым связкам трудно сопротивляться большому потоку воздуха, связки теряют упругость и равномерность колебания5.

Известный детский вокальный педагог Е. М. Малинина, считала, что развитие вокальных способностей детей недолжно идти по пути максимальной эксплуатации возможностей детского голоса, а по пути наиболее рационального развития этих возможностей, т. е. как бы подготовки вокальных способностей взрослого человека: «Голос может развиться правильно в тех случаях, когда используется его природа сегодняшнего, а не завтрашнего дня. Надо учить петь наше подрастающее поколение “впрок”, а не “на потребу”»6. К сожалению, этот основной принцип вокального воспитания детей нередко нарушается в погоне за чрезмерным профессионализмом детского пения.

Е. И. Алмазова и Н. Д. Орлова утверждали, что начинать правильное развитие слуха и голоса следует как можно раньше, «чтобы постепенно воспитывать любовь к музыке, уберечь от крика, от напряжения голосовых органов, которые должны быть здоровыми»7.

Исследования, проведенные А. Д. Вой-новой, Н. А. Ветлугиной, А. И. Катинене по развития слуха и голоса, раскрывали их взаимосвязь. В них выделялись некоторые особенности формирования певческих навыков и подчеркивалась существенная роль слухо-вокальной координации в развитии музыкальности школьников. Процесс музыкального воспитания, понятый как формирование певческой функции в органическом единстве с формированием ладового и метроритмического чувства, в связи с организацией движений оказывается, особенно на начальном этапе обучения, не таким «скорым», как бы этого хотелось. Но это замедление только кажущееся и временное. Оно связано с естественными закономерностями в развитии певческого аппарата и детского организма в целом.

Пение развивает координацию слуха и голоса, улучшает детскую речь, тем самым помогает формироваться музыкально-слуховым представлениям. Так как ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации. При пении мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие ребенку различать звуки по высоте и воспроизводить их. Чувство ритма тоже может формироваться прежде всего в пении8.

тонации, так что, решая первую, мы ре-

шаем и вторую.

Развитие голоса протекает в совместной, тесно обусловленной работе гортани и артикуляционного аппарата, который следует развивать с самого начала, имея при этом в виду, что «образование певческого слова решается на базе правильного формирования певческого звука»10. Критерием правильности артикуляции является ее естественность в связи с выразительным звучанием голоса, тембра.

По мнению А. Беркман, встречаются люди с двоякого рода трудностями. Их музыкальный слух недостаточно подготовлен к усвоению и запоминанию относительно сложных мелодий. Вокальный аппарат не обладает необходимой степенью тренировки, голосовые связки не развиты, не сформирована еще отдельная система слуходвигательных связей11. Причиной нарушения координации между слухом и голосом может быть и неквалифицированное обучение пению; подражание плохому пению взрослых; нарушение функций мягкого нёба (оно малоподвижно); двигательная мышечная зажатость. Эти причины являются, в свою очередь, причиной плохого интонирования. Это также могут быть острые и хронические заболевания уха, горла и носа, а так же любые нарушения координации нервных и физиологических процессов и двигательной координации (например, косоглазые дети чаще всего поют нечисто, исправляется косоглазие - исправляется интонация)12. Не зная их, невозможно устранить следствие. Недостатки в голосе часто сопровождаются недостатками в походке, движении пальцев. Вот почему правильное развитие и восприятие движений следует рассматривать и как средство, помогающее правильному развитию голоса, и как средство исправления его недостатков. Правильное развитие артикуляционных и мимических мышц тесно связано с общим развитием движений. Процесс пения всегда должен быть основан на улыбке, которую

прежде всего должен освоить сам педагог. В улыбающемся учителе дети видят друга, и учиться им нравится больше. Очень важна на уроке и улыбка самого ребенка. Известно, что, когда звук посылается в пространство, губы растягиваются в улыбке, придвигая его к зубам, заставляя использовать передний резонатор, т. е. переднюю половину ротовой полости. Если ребенок поет и улыбается, то за счет этого звук становится светлым, чистым и свободным. Постепенно его качества переходят на личность ребенка в результате постоянной тренировки улыбки. Вскоре улыбка внешняя становится улыбкой внутренней, и младший школьник уже с ней смотрит на мир и на людей13.

Д. Е. Огороднов изобрел «алгоритмы» по вокалу, задача которых соединить зрительные ощущения, мышечные с воспроизведением вокального звука, он имеет хорошие результаты в вокальной работе с детьми. Его алгоритм заключается в выработке певческого дыхания, интонационного внимания, самоконтроля, умения слышать и слушать себя.

Н. Б. Гонтаренко ведет неустанный поиск новых ускоренных методов в раскрытии певческого голоса. Методы, которые помогали ей открывать голос, многим казались странными и выходящими за рамки общепринятых вокальных установок. Например, работу над певческим дыханием она начинала в положении лежа, использовала беззвучные упражнения и

вокальную гимнастику с релаксацией.

Физиология и устройство каждого человека различно. Это означает, что единой методики для всех нет, и, конечно, справедливо утверждение знаменитого итальянского педагога Генриха Панофки

(1807-1887), что «нужно было написать столько методик, сколько учеников»15.

У педагога не должно быть ложного представления о природной предрасположенности развития музыкальных способностей ребенка. Как показывают педагогические наблюдения, диагностика развития музыкальных способностей существенно зависит от различных факторов и развития отдельных свойств личности. Подчас бывает нужным просто подождать, пока музыкальное развитие из скрытого (лалентного) состояния не превратится в ощутимый для педагога процесс16.

Психологи утверждают, что способности развиваются в процессе деятельности, и прежде всего в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия определенных способностей. У ребенка со средними данными на том или ином этапе обучения неожиданно могут проявиться музыкальные способности. Как писала Н. А. Ветлугина, у каждого ребенка «разнообразны сочетания внутренних органов, их функции, своеобразие и путь их формирования, но очевидна их обуслов-

ленность внешним воздействиям» .

Таким образом, мы видим, что к роли детского вокального педагога, требующего от него необходимой профессиональной грамотности, и прежде всего знания возрастных закономерностей и особенностей детской голосовой функции, присоединяется и большая ответственность за качество вокального обучения детей. Хорошо продуманная последовательная работа по обучению детей пению расширяет представления каждого ребенка о музыке, способствует развитию музыкальных способностей, положительно влияет на общее развитие ребенка.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Алмазов Е. И, Орлова Н. Д. О некоторых причинах плохого интонирования // Известия АПН РСФСР. 1958. Вып. 100. С. 49.

2 Морозов В. П. Искусство резонансного пения // Музыка в школе. № 3. 2003. С. 22.

3 Варламов А. С. Полная школа пения. М.: Просвещение, 1953. 115 с. С. 94.

4 Лобанова Е. А. Возможности урока как средства реализации здоровьеоберегающих технологий // Музыка в школе. № 3. 2005. С. 36-53.

5 Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 194 с. С. 67.

6 Морозов В. П. Указ. соч. С. 23.

7 Алмазов Е. И., Орлова Н. Д. Указ. соч. С. 47.

8 ТепловБ. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. М.: Педагогика, 1985.Т. 1. С. 118.

9 Артоболевская А. Н. Первая встреча с музыкой. М.: Советский композитор, 1989. С. 6.

10 Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев.: Музыкальная Украина, 1975. С. 16.

11 Беркман А. Музыкальное развитие ребенка в процессе обучения пению. М.: Просвещение, 1984. 65 с.

12 Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. Указ. соч. С. 96.

13 Лобанова Е. А. Указ. соч. С. 50.

14 Гонтаренко Н. Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. С. 7.

15 Там же. С. 14.

16 Скрылева С. С. Детство невозможно без музыки // Музыка в школе. 1983. № 2. С. 55.

17 ВетлугинаН. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение. 1967. С. 6.

Консультация по теме:

«Вокально-певческое развитие у детей дошкольного возраста»

Выполнила: Музыкальный руководитель – Похлебаева Е.Ф.

Музыкальное воспитание –
Это не воспитание музыканта,
а прежде всего воспитание
человека”.
Сухомлинский В.А

Один из главных документов образовательной сферы “Конвенция ООН о правах ребенка” – развитие индивидуальности ставит на видное место уже в дошкольном возрасте: “Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности”.

Пение занимает ведущее место в системе музыкально – эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Хорошая песня развлекает и успокаивает ребенка, развивает и воспитывает его. Сухомлинский утверждал, что пение открывает человеку глаза на красоту родной земли. Пение сопровождает жизнь человека с самого раннего детства. Оно воздействует на его чувства, занимает досуг, в яркой, образной, занимательной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. В сравнении с инструментальной музыкой, пение обладает большой массой эмоционального воздействия на детей, так как в нем сочетаются слово и музыка. Пение – самый массовый и доступный вид народного исполнительства. Нет таково уголка на земле, где люди бы не пели песни о труде, природе, о жизни, о чувствах. Пение сближает людей, служит средством познания окружающего мира.

Основная цель певческой деятельности – воспитание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке.

Задачи певческой деятельности вытекают из общих задач музыкального воспитания и неразрывно с ними связаны.

Они заключаются в следующем:

1. Развивать музыкальные способности:

Эмоциональную отзывчивость на музыку;

Ладовое чувство;

Музыкально – слуховые представления

Чувство ритма

2. Формировать основы певческой и общественной культуры:

Эстетические эмоции;

Интересы, оценки;

Вокально-певческие умения и навыки.

3. Способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятельности. Поэтому мы учим детей петь именно для того, чтобы достичь главной цели – развитие личности через развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер ребенка средствами музыкального искусства.

Для того, чтобы дети захотели петь, надо показать им красоту звучания певческого голоса, сделать процесс обучения интересным, убедить ребят в успешности обучения при определенной заинтересованности и настойчивости с их стороны. Голос – инструмент общедоступный, и именно он позволяет привлечь ребенка к активной музыкальной деятельности, к познанию красоты и законов музыкального искусства.

Пение следует так же рассматривать как средство укрепления организма дошкольников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Поэтому очень важно петь в чистом проветриваемом помещении, а летом – на открытом воздухе. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки. Занятия пением помогают организовать, объединить детский коллектив. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности как воля, организованность и выдержка. В процессе обучения пению активно развиваются музыкальные способности ребенка: музыкально – слуховые представления, ладовое и музыкально – ритмическое чувство.

П.К.Анохин изучал влияние мажорного и минорного ладов на слушателя, пришел к выводу, – умелое пользование мелодии, ритма и других выразительных средств музыки может регулировать состояние человека во время работы и отдыха, стимулировать или успокаивать его. Правильно поставленное пение формирует деятельность голосового аппарата, укрепляет голосовые связки, развивает приятный тембр голоса. Правильная поза влияет на равномерное и глубокое дыхание. Пение, развивая координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь. Пение способствует умственному развитию ребенка. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы.

Детский голос обладает особыми качествами, отличающими его от голоса взрослых. Детские голосовые связки короткие по сравнению со связками взрослых – отсюда особое звучание детских голосов, особенно в младших группах. Чрезмерно громкое пение губительно отражается на голосовых связках детей. Малейшее форсирование, напряжение голоса приводит к тому, что он теряет необходимую легкость, приобретает неприятный горловой характер и переходит в крик.

Очень важно, чтобы ребенок говорил в быту спокойно, без крика, пел естественным голосом. На начальном этапе необходимо беседовать с детьми на эту тему. Говорить, что нельзя кричать, петь на улице в холодную и сырую погоду, нельзя петь во время болезни.

Правильному подбору репертуара помогает изучение диапазона звучания детского голоса. Певческий диапазон – это объем звуков, который определяется интервалом (расстоянием) от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос.

Однако, иногда происходит то, что дети начинают петь взрослые эстрадные песни, это вызывает умиление родителей. Но, когда ребенок взрослеет, его пение становится все менее приятным для слушания. Он не может проникнуть в смысл и содержание песни, поэтому вместо выразительного исполнения проявляется кривляние или попытка неумелого подражания. При таком пении не только портится художественный вкус ребенка, но и наносится вред голосовому аппарату. Исполняя песни взрослых, которые им технически не доступны, дети преодолевают трудности путем разного нажима на различные отделы голосового аппарата. Дети, вовлекая в работу всю мышечную массу голосового аппарата, поют громко, голоса от такого напряжения портятся, преждевременно изнашиваются, возникают различные заболевания голосового аппарата.

Что бы избежать всех этих проблем, необходимо проводить диагностику развития вокально-певческих навыков дошкольников как минимум 2 раза в год.

Важно с самого начала установить контакт с каждым ребенком, вызвать у него чувство доверия, выяснить отношение к музыке, дать возможность поверить в свои силы. Каждого ребенка, непременно, надо похвалить, поощрить, даже за небольшие успехи.

Основные составляющие успешности детского вокально-певческого развития.

Хорошая дикция способствует чистоте интонирования, красоте звучания голоса. При недостаточной ясности и четкости произношения слов пение становится вялым, бесцветным, в нем отсутствует напевность, выразительность звука. Условием хорошей дикции и выразительного пения являются понимание детьми смысла слов, музыкального образа песни.

Чистота интонации – самый сложный певческий навык, он связан с развитием слуха (ладового чувства и музыкально – слуховых представлений), Нечистая интонация в пении имеет ряд причин:
– различные заболевания голосового аппарата;
– застенчивость ребенка;
– отсутствие устойчивого внимания;
– нарушения артикуляционного аппарата;
– неумение извлечь звук;
– небольшой диапазон голоса ребенка.

Чувство ансамбля так же требует слухового внимания, умения слушать друг друга. Стройное, чистое пение в унисон закладывает основы ансамбля – целостности, слитности звучания. В хоровом пении важно приучить детей слушать себя и других, сливаться с общим пением, следить, чтобы ни один голос не выделялся.

Анализируя конечный результат опыта работы можно увидеть уверенный рост уровня развития певческих навыков и сделать следующиевыводы.

В методике обучения пению имеется целый ряд приемов, систематическое использование которых способствует развитию певческих навыков у детей дошкольного возраста.

Последовательность применения различных приемов в процессе обучения детей пению варьируется в зависимости:
– от задач и содержания отдельных занятий;
– от репертуара;
– от возрастных особенностей детей (общих и индивидуальных);
– от уровня музыкального и певческого развития детей.

Перспективы и выводы.

Работать над разнообразием форм, методов и приемов проведения занятий;

Продолжать работу в тесном контакте с другими преподавателями;

Продолжать совершенствование программно – методического обеспечения и предметно-развивающей среды;

Обеспечивать участие родителей в разных формах работы по музыкальному воспитанию детей.

Развитие певческих способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Основная цель певческой деятельности - воспитание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке.

Певческую деятельность необходимо осуществлять следующими видами:

Пение для развития музыкального восприятия:

Слушание песен, не предназначенных для пения;

Слушание песен, предназначенных для последующего их исполнения;

Пение мелодий и упражнений для развития представлений о высоте, тембре, длительности, силе звуков (развитие сенсорных способностей).

Исполнение песен:

Пение с сопровождением и без него;

Пение с собственным сопровождением на детских музыкальных инструментах;

Пение для сопровождения движений (хороводы).

Пение в музыкально-образовательной деятельности:

Пение упражнений для приобретения певческих навыков и музыкальных знаний;

Педагогический анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер).

Песенное творчество:

Импровизация;

Сочинение мелодий к заданным текстам;

Различные виды певческой деятельности тесно связаны друг с другом, оказывают взаимное влияние: исполнение и слушание песен, и песенное творчество. Разнообразны также формы их организации: занятия(коллективные и индивидуальные), самостоятельная деятельность, праздники и развлечения.

Таким образом, певческая деятельность - это яркая, образная форма углубленного представления об окружающей действительности.

Во всех современных авторских программах музыкально-эстетического развития детей дошкольного возраста уделяется большое внимание певческой деятельности. Например, в программе «Камертон» Костина Э.П. в певческой деятельности выделяют следующие задачи:

1. Побуждать детей к восприятию песен, вызывая желание вслушиваться в настроение, интонацию песни и характерные особенности музыкального образа.

2. Побуждать к эмоциональной отзывчивости на выразительные (характер, настроение) и изобразительные (средства музыкальной выразительности) особенности музыки песни.

3. Развивать музыкально-сенсорный слух детей, побуждая воспринимать и различать высокое и низкое, тихое и громкое звучание музыкальных звуков.

4. Приобщать к выразительному пению.

5. Приобщать к элементарным певческим умениям:

Напевному, протяжному пению;

Правильной певческой дикции;

Согласованному пению в соответствии с особенностями музыкального звучания;

Одновременному началу и окончанию песни.

6. Приобщать к сольному и коллективному исполнению, к самостоятельному пению и совместному со взрослыми, под аккомпанемент и без него.

7. Побуждать к освоению первоначальных музыкально-творческих певческих проявлений (спеть колыбельную для мишки, плясовую для зайчонка).

Задачи музыкального развития ребенка на 3 году жизни усложняются. На этом этапе необходимо:

Заботиться о создании у ребенка запаса музыкальных впечатлений, выявить его музыкальные предпочтения.

Продумать условия для полноценного музыкального развития малыша.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятельности детей. Также для решения вышеперечисленных задач необходимо обучить детей навыкам и умениям, которые включают в себя певческую установку, вокальные и хоровые навыки.

Певческая установка - это правильная поза. Во время пения дети должны сидеть прямо, не поднимая плеч, не горбясь, слегка опершись на спинку стула, который должен соответствовать росту ребенка. Руки положить на колени.

Вокальные навыки - это взаимодействие звукообразования, дыхания и дикций. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох -- медленным. Слова произносятся четко, ясно. При этом важно следить за правильным положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти.

Хоровые навыки - это взаимодействие ансамбля и строя. Ансамбль в переводе с французского означает «слитность», т. е. правильное соотношение

силы и высоты хорового звучания, выработка унисона и тембра. Строй - это точное, чистое певческое интонирование.

Обучение вокально-хоровым навыкам детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей.

Звукообразование при правильной постановке голоса должно быть звонким и легким. Однако надо учитывать несовершенство детского голоса, быструю его утомляемость. Дети не могут долго и громко петь. Малыши поют «говорком», у них отсутствует напевность. Старшие дети могут петь напевно, но иногда проявляют крикливость и напряженность. У дошкольников дыхание поверхностное и короткое. Поэтому они часто делают вдох в середине слова или музыкальной фразы, тем самым, нарушая мелодию песни.

Дикция (ясное произношение слой) формируется постепенно. Многие дети имеют речевые дефекты: картавость, шепелявость, над устранением которых приходится долго работать. Отсутствие ясной и четкой дикции делает пение вялым и слабым.

Детям трудно петь в ансамбле. Часто они опережают общее звучание или отстают от него, стараются перекричать других. Малыши, например, пропевают лишь последние слова фраз.

Еще сложнее детям овладеть навыком, стройного пения - чистого интонирования. Особенно заметны при этом индивидуальные различия. Только немногие легко и точно интонируют, большинство же поют неточно, произвольно выбирая интонацию. Необходимо работать над развитием этого навыка.

Вокально-хоровые навыки усваиваются в процессе разучивания песен. Навыки усложняются и видоизменяются по мере разучивания все более сложных произведений.

1.2 Характеристика певческой деятельности ребенка, ее виды

Певческую деятельность необходимо осуществлять следующими видами:

Пение для развития музыкального восприятия:

Слушание песен, не предназначенных для пения;

Слушание песен, предназначенных для последующего их исполнения;

Исполнение песен:

Пение с сопровождением и без него;

Пение с собственным сопровождением на детских музыкальных инструментах;

Пение для сопровождения движений (хороводы).

Пение в музыкально-образовательной деятельности:

Пение упражнений для приобретения певческих навыков и музыкальных знаний;

Педагогический анализ песен (наиболее яркие выразительные средства, структура, характер).

Песенное творчество:

Импровизация;

Сочинение мелодий к заданным текстам;

2.Побуждать к эмоциональной отзывчивости на выразительные (характер, настроение) и изобразительные (средства музыкальной выразительности) особенности музыки песни.

4. Приобщать к выразительному пению.

5. Приобщать к элементарным певческим умениям:

Напевному, протяжному пению;

Правильной певческой дикции;

Согласованному пению в соответствии с особенностями музыкального звучания;

Одновременному началу и окончанию песни.

Задачи музыкального развития ребенка на 3 году жизни усложняются. На этом этапе необходимо:

Заботиться о создании у ребенка запаса музыкальных впечатлений, выявить его музыкальные предпочтения.

Продумать условия для полноценного музыкального развития малыша.

Эти задачи решаются на основе определенного песенного репертуара, применения соответствующих методов и приемов обучения, различных форм организации музыкальной деятельности детей. Также для решения вышеперечисленных задач необходимо обучить детей навыкам и умениям, которые включают в себя певческую установку, вокальные и хоровые навыки.

Обучение вокально-хоровым навыкам детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей.

Анализ своеобразия речевого развития детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее...

Бумагопластика как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Бумагопластика позволяет создавать полуобъемные и объемные бумажные композиции, схожие внешне с барельефом и скульптурой. Цветы, животные, сказочные герои, выполненные в этой технике...

Влияние игровой деятельности на развитие детей с интеллектуальными проблемами

Младший школьный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения...

Воспитание в детских дошкольных учреждениях

В дошкольном возрасте деятельность ребенка ста-новится более сложной и разнообразной. Постепенно совершенствуется способность играть и рисовать, ле-, пить, строить по собственному замыслу...

Готовность ребенка к школе

Рассмотрим некоторые виды готовности к школьному обучению: 1) Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни...

Дидактические игры как средство экологического воспитания дошкольника

Игра является видом непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Детская игра - это деятельность, направленная на ориентировку в предметном мире и социальной действительности...

Педагогическое значение моделей в развитии ребенка дошкольного возраста

Все модели принято делить на: предметные (вещественные); графические; символические. К графическим моделям относят рисунок, условный рисунок, чертеж, схематический чертеж (или схему)...

Проблема социализации детей дошкольного возраста

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т.е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности...

Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми

Среди определений понятия "одаренный ребенок" наиболее удачное, содержится в тексте "Рабочей концепции одаренности": "Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными...

Развитие певческих навыков и умений у детей дошкольного возраста

Развитие речи в дошкольном возрасте

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью...

Разработка программы профессиональной подготовки заливщиков металла

Психические и психофизиологические свойства Деятельность работников данной специальности требует высокой сосредоточенности, повышенного внимания при выполнении всех рабочих операций. Кроме этого, необходимо умение концентрировать...

Роль внимания в процессе обучения

Непроизвольное внимание Каковы причины возникновения, пробуждения непроизвольного внимания? Обычно в жизненных ситуациях, в деятельности имеется сложный комплекс причин, тесно связанных друг с другом. Для анализа их можно разделить...

Традиционные и инновационные методы обучения

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путём постановки наводящих вопросов...

Условия формирования системности знаний у учащихся

Субстанцией психического развития, по мнению В.В. Давыдова, является не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей)...

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

1.2.1. Вокально-хоровая деятельность учащихся

Теория музыкального образования в своих положениях раскрывает напр ленность вокально-хоровой деятельности, теоретико-дидактические основ работы музыканта-педагога с детским хором, в том числе в условиях занят на уроках музыки. Вузовские курсы: «Хороведение и хоровая аранжировка». «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Класс хорового дирижирования», «Класс сольного пения» существенно дополняют знания и формируют основные умения будущего учителя музыки в этой области.

Методика музыкального образования, опираясь на теорию, призвана пре всего раскрыть особенности содержания вокально-хоровой работы в условиях урока музыки и внеурочной деятельности с учащимися разных возрастов, сущность способов и приемов управления вокально-хоровой деятельностью, которые получают свое воплощение в практических умениях и навыках учите музыки.

Задачи и содержание вокально-хоровой деятельности

Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени начального общ го образования призвана содействовать:

становлению вокально-хоровой культуры школьников;

развитию у учащихся интереса к вокально-хоровым занятиям; певческого голоса, музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциатор ного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в процессе вокально-хоровой деятельности;

освоению учащимися: вокально-хоровых произведений и знаний о вокально-хоровом искусстве; способов хорового и сольного пения с сопровождением и без сопровождения; пения с ориентацией на нотную запись; вокально-

пьских средств воплощения музыкального образа произведения; видов вокальной импровизации; :*.издению учащимися: практическими вокально-хоровыми умениями и I для воплощения музыкально-исполнительского замысла и выраже- ?го отношения к музыкальному произведению; опытом театрализации чрования, использования игровых форм музыкально-творческой де-

при разучивании и исполнении песен; итанию у учащихся: музыкального вкуса; нравственных установок и:ких чувств, любви к человеку, к своему народу, к Родине, уважения 1. традициям, вокально-хоровой культуре родного народа и народов стран мира, эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоро- творчеству.

а музыкальных занятиях в начальной школе предусматривается разучива- * исполнение учащимися песен своего народа и других народов мира, а простых, доступных детям образцов профессиональной музыки: песен енных и зарубежных композиторов, хоровых и сольных фрагментов опер, мюзиклов и др. пью развития певческих голосов учащихся, овладения ими необходи- зокально-хоровыми умениями и навыками в содержание занятий вклю- также комплексы вокально-хоровых упражнений и распеваний. Оъыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятель- I и учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с со- дением и без сопровождения, в пении с ориентацией на нотную за- в поисках средств выразительности для воплощения музыкального обра- вучиваемого произведения, в его исполнении, а также в инсценировке вокальной импровизации. Важной и постоянно актуальной задачей вокально-хорового воспитания на чом этапе обучения является работа с плохо интонирующими детьми. называемыми «гудошниками»). Как показывает опыт, прежде всего необ- выяснить причину подобного явления у конкретного учащегося: сла- слух, недостаточная координация голоса и слуха вследствие отсутствия ческого опыта пения или болезнь голосовых связок. § первых двух случаях предлагаются различные приемы работы, в том числе пение особенностей зоны примарного звучания у данного ребенка с 1ующим постепенным расширением диапазона «рабочего голоса» на ос- исполнения интересных для него и простых мелодий с поступенным ением. Рекомендуется также применять приемы атаки звуков верхнего (спеть «как колокольчик», «как маленький воробушек») для того, исключить перенос низкого разговорного голоса в пение. Во всех случа- ательно, чтобы слабо интонирующие дети сидели рядом с хорошо по- и прислушивались к их пению, третьем случае необходима помощь врача-ларинголога, устранение бо- и затем повторное обследование ребенка.К окончанию начальной школыучителю предстоит подготовить

хся к тому, чтобы они: тиш/понимали:

Основные правила сольного пения и пения в хоре, охраны певческого

дирижерские указания (взятие и задержка дыхания, начало и окончание пения, обозначения предлагаемого темпа и динамики исполнения произведения, фразировки, акцентов и др.);

о необходимости соответствия характера исполнения характеру музыки:

умели:

петь по руке учителя, в унисон с классом;

соблюдать певческую установку;

правильно артикулировать;

исполнять песни красивым, округленным, напевным звуком;

чувствовать, понимать и выразительно передавать в процессе пения настроение музыки и его изменения;

исполнять вокальные произведения с сопровождением и без сопровождения, одноголосные и с элементами двухголосия, проявляя при этом стремление к творческому самовыражению;

исполнять сольно нескольких народных и композиторских песен (по выбору учащегося).

Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени основного общего образования направлена на:

а)воспитание эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоровым занятиям; музыкального и художественного вкуса учащегося, его интеллектуально-образной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, воображения, мышления;

б)дальнейшее развитие певческого голоса и общей музыкальности (музыкального слуха, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления);

в)совершенствование практических умений и навыков вокально-хоровов деятельности;

г)формирование устойчивого интереса к этой деятельности, вокально-хо- ровым традициям своего народа и мировой вокально-хоровой культуры.

Все это в своей совокупности способствует становлению вокально-хоровой культуры школьников как неотъемлемой части всей музыкальной культуры.

В связи с дальнейшим развитием певческих голосов и необходимостью пр обретения более сложных вокально-хоровых умений и навыков значитель обогащается применяемый на занятиях комплекс вокально-хоровых упражнений и распеваний.

Опыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятельности учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с с провождением и без сопровождения, одноголосного и многоголосного; в поисках средств выразительности, в том числе сценических средств для вопл щения музыкального образа разучиваемого произведения; в пении с ориен

: нотную запись; в вокализации основных тем инструментальных произ-

в инсценировке песен и в вокальной импровизации, окончанию обучения в основной школеучителю надле- гхрепить знания и умения, приобретенные детьми в начальной школе, а подготовить учащихся к тому, чтобы они:/понимали:

колько образцов русских народных песен и песен других народов мира, вокально-хоровых произведений русских и зарубежных композито- :иков, а также сочинений современных композиторов;

^разительно исполнять соло вокальные произведения (с сопровождени- осз сопровождения), включая Государственный гимн России, несколько

песен, песен композиторов-классиков и современных композито- (- по выбору учащихся); асполнять свою партию в хоре в простейших двухголосных (трехголос- слючая «мутированные» юношеские голоса) произведениях, соблю- I правила и требования к пению в хоре;

предлагать свой вариант (варианты) исполнительской трактовки вокаль- произведения;

сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них нее предпочтительный вариант; ■ :аенивать качество воплощения избранной интерпретации в своем ис- 1и;

хушествлять слуховой контроль и самоконтроль за процессом создания иьного образа, качеством звучания в пении с сопровождением и без эждения (певческая установка, звукообразование, певческое дыхание,

щия), следования дирижерским указаниям учителя. Хтя решения поставленных задач учителю необходимо быть компетентным методики организации певческой деятельности детей и работы с 1м хором. При этом компетентность предполагает не только знание раз- методических подходов, но и способность их грамотного применения енном певческом опыте.

Методические подходы к отбору содержания и организации аокально-хоровой деятельности

Известны различные методики развития певческого голоса, формирований ьно-хоровых умений и навыков. Рассмотрим с этих позиций методичес- I систему, предлагаемую Т.Н.Овчинниковой. В сжатом виде ее можно пред-

следующим образом 1 . Обязательным условием правильной работы голосового аппарата во время является соблюдение певческой установки: прямое положение корпу-

Описание основных концептуальных методических положений и конкретных рекоменда- ! хается преимущественно по объяснительной записке к авторской программе по хоровому »пя внеклассной и внешкольной работы. См.: Овчинникова Т.Н. Хор // Программы кольных учреждений и общеобразовательных школ. Музыка. М., 1986.

са, руки опущены вдоль тела или на колени, если дети сидят; плечи развер ты и опущены, живот немного втянут. Основным способом звукообразова для детей младшего возраста следует считать мягкую атаку. Дыхание дож быть в меру активным, вдох спокойный, без поднятия плеч, выдох спок ный, без напряжения и «утечки воздуха».

Работа над дикцией в хоре имеет большое значение для формирова правильного произношения слов и развития подвижности речеобразую органов. Довольно часто, особенно в первые месяцы занятий, детям необ димо напоминать, что текст песни или упражнения должен быть по] слушателям, поэтому слова нужно произносить активно и ясно. Для трени ки ясного произношения можно использовать упражнения, в которых вс чается имитация криков животных и птиц (например, импровизация т «вопрос-ответ»: «Как поет ворона?» - «Кар-кар-кар». «Как поет лягушка?» «Ква-ква-ква»),

Голосовой аппарат малышей еще очень хрупок. Для голосов детей данн возраста характерны головное звучание, небольшая сила звука. Поэтому оче важно уделять внимание работе над качеством звучания - развитию звонк ти, полетности, ровности звуковедения.

Уже в этом возрасте отдельные дети отличаются большой певческой и видуальностью. Им можно поручить исполнение сольной партии. Однако с. дует быть осторожным и допускать только очень несложные в интонационн отношении сольные партии, с тем чтобы не было даже намека на волнение напряженность ребенка при пении в этих случаях.

Начальный этап вокально-хоровых занятий следует рассматривать как бо важный для индивидуально-певческого развития каждого участника х Здесь происходит обучение следующим умениям и навыкам: соблюдение процессе пения певческой установки, правильного звукообразования (мя] атака); сохранение устойчивого положения гортани; выработка навыка с койного вдоха без поднятия плеч, сохранение «вдыхательного состояния» пении, осуществление спокойно-активного, экономного выдоха.

В этот период происходит процесс формирования у всех детей основ свойств певческого голоса (звонкости, полетности, ровности по тембру, ния с вибрато), сохранения выявленного педагогом у каждого участника х индивидуального приятного тембра; обучение умению петь активно, но форсированно по силе звучания, непринужденно, естественно; гибко влад голосом.

Особое значение имеет правильное формирование гласных и обучение тей ясному, быстрому произнесению согласных; развитие у младших шко ников диапазона голоса главным образом в пределах ми - си первой окта «опевание» этой зоны с ориентацией на «смешанное звучание», выравни ние певческого звучания по тембру и силе голоса на основе чистого звуков сотного интонирования от «центрального» звука ля первой октавы вверх вниз; выработка унисона, обучение двухголосию при использовании для э го различных приемов, последовательность которых и связи устанавлива в зависимости от особенностей состава детей.

По мере обучения пению все большее внимание следует уделять пению сопровождения, умению слушать и контролировать себя при пении, слуш всю партию, весь хор, сливаясь с общим звучанием по звуковысотности, р

не выделяясь по силе, сохраняя индивидуальную красоту своего тембра, недостатки в технике исполнения и в звучании голоса; важно разви- навыки одновременно со всей партией или хором усиливать или ослаб- звучность, выдерживать постоянный темп, а если нужно, вместе со все- ускорять или замедлять его; правильно исполнять ритмический рисунок, гменно с партией, хором; ясно произносить согласные, начинать и 1ать исполнение произведения.

этот период происходит обучение умению анализировать и кратко харак- >вать исполняемое произведение; развивать творческие способности, зльзуя импровизации и приобщаясь к осмыслению трактовки произведе-

В процессе занятий с подростками и старшими школьниками происходит гние, закрепление и дальнейшее углубление приобретенных ранее значений и навыков. Важное значение приобретает дальнейшее развитие тьного отношения учащихся к пению своему и товарищей, к выпол- певческих правил пения в хоре, охраны голоса, особенно в связи с ационным, мутационным и постмутационным периодами, характер- I для данных возрастных групп. Необходимо продолжение работы, направленной на решение всех постав- с начала обучения задач: выработка певческой установки; развитие спокойно-активного, экономного дыхания, обеспечивающего дос- ую для этого возраста гибкость голоса и свободно используемого в про- ениях разного характера; расширение диапазона голоса у каждого уча- примерно до полутора октав; достижение на всем диапазоне голоса -того звучания (микста) с присущими юношескому голосу проявлени- элементов «взрослости» по отношению к его тембру; разностороннее и дчное развитие музыкального и вокального слуха; достижение мягко- хриятного, звонкого, с наличием вибрато, певческого голоса, в меру при-

и имеющего индивидуальность тембровой окраски. I этот период становится возможным на новом уровне: а) достижение эмо- »льности и выразительности в пении, ясной дикции, чистого интониро- при пении в унисон и многоголосном пении, искусного исполнения едений, разных по темпу и ритмическому рисунку, строю, ансамблю, эвке; б) формирование вкуса при исполнении произведений; в) по- «е и выполнение требований своего руководителя - дирижера; г) вы- умений правильно оценивать и интерпретировать исполняемое; или гушиваемое произведение; д) проявление потребности в вокально-хоро- леятельности; е) сформированность певческой культуры в целом с уче- I жально существующих условий обучения.

чальное внимание проблеме развития певческого голоса уделяет в своих Г.П.Стулова.Одним из центральных вопросов для автора является певческого звучания, поиск методических подходов, способствую-.оптимальному развитию детских голосов.

гог-музыкант предлагает систему способов управления звукообразова- з различных голосовых режимах с использованием ряда факторов: тес- динамики, вида атаки звука, способа звуковедения, артикуляции, чального настроя. Детальное раскрытие получают в работах автора ме- вокальной работы: концентрический, фонетический, объяснительно-

иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод мысленного (внутреннего) пения и сравнительного анализа.

Поскольку освещение данных вопросов представлено в вузовских учебныг пособиях автора: «Теория и практика работы с детским хором», «Акустико- физиологические основы вокальной работы с детским хором» и их рассмотрение предполагается в другой учебной вузовской дисциплине, в настоящем разделе ограничимся лишь указанием на данные работы I .

Особое значение проблема постановки и охраны детского голоса приобретает в вокальной работе с мальчиками.Г.Г.Пг-рельштейнас подчеркивает, что «певческий аппарат мальчиков подвержен более резким изменениям и легче уязвим при неправильной работе, чем певчески* аппарат девочек. Поэтому всю вокальную работу с мальчиками следует вест* очень осторожно и внимательно. Ее методы должны быть гибкими и меняться в соответствии с изменениями, происходящими в певческом аппарате мальчиков» II . Следует иметь в виду, что при широкой грудной манере пения в голосе мальчика трудно формируются верхние звуки, но укрепляются нижние. При облегчении же нижних тонов и при более высокой манере пения диапазов голоса расширяется в сторону высоких звуков.

Для охраны хрупких голосов детей необходимо всячески оберегать их от крика, а также ориентировать на пение в высокой певческой позиции, поскольку такое пение «гарантирует нормальное и естественное дальнейшее развитие голоса» III .

В домутационный период очень важно научить мальчиков правиль дышать при пении, не допуская глубокого вдоха и быстрого выдоха. Одновременно надо работать над полетностью звука, которая достигается укреплением высокой позиции и умением детей послать свой звук на большое расстояние. Все упражнения для выработки ощущения опертого и полетного звука, как подчеркивает Г. Г. Перелыптейнас, поются с динамикой тецо /оПе.

В это время проводится работа над углублением навыка певческого дыхания. В центре внимания оказывается певческая опора, предполагающая активную задержку дыхания и формирование гласных. Бережное отношение к голосу ребенка в период расцвета голосов мальчиков заключается в уменьшение певческой нагрузки. Тем самым отодвигается начало мутации.

В целом работа в домутационный период должна сводиться к тому, чт научить мальчиков петь естественно, свободно, своим натуральным голосом. Не следует навязывать им какую-то особую манеру, так как детский гол только тогда развивается хорошо, если его не насилуют, не стараются е поставить в какие-то особые, неестественные условия. Это относится ко вс элементам певческого процесса: к дыханию, артикуляции, дикции, инто рованию.

Параллельно с «чисто вокальной» работой необходимо развивать об музыкальность ребенка, его эмоциональность и выразительность. Настоя

тьное» пение способствует формированию хорошего вокала, обога- галос новыми тембральными красками. Эмоционально окрашенное пе- помогает находить ту позицию, в которой голос льется свободно и звучит

ьчиков, вступивших в период скрытой мутации (некоторая туе - в голосе, сипота, иногда кашель без признаков простуды, затруднения пении высоких звуков, дисканты теряют свои верхние звуки, у альтов усекаются верхние звуки, крепнут «низы»), следует ограничивать в пе- Лисканты поют в альтовой группе, альтам следует запретить петь выше ля, эй октавы.

гериод острой мут а ц и и в разговорную речь мальчиков вкрадыва- отдельные мужские ноты, часто появляются так называемые «петухи», ну периода разговорная речь - неокрепшая мужская. Петь в этот период лует. К концу периода у дискантов появляются настоящие мужские ноты эне ми-си малой октавы при частичном сохранении фальцетного иня в диапазоне до-фа, соль второй октавы. У альтов нередко тоже исче- летское звучание и формируются мужские ноты в диапазоне фа малойI - до, ре первой октавы.

соторые мальчики в своем развитии минуют этот период, либо он быва- настолько коротким, что ни учитель, ни сам учащийся не успевают гить.

гериод стабилизации юношеского голоса и формиро- 1ля мужского голоса появляется ровное звучание без сипа на не- эм диапазоне (квинты, сексты), который постепенно расширяется, ясно кристаллизуется вид будущего взрослого голоса (тенор, бари- В это время юношам надо петь облегченным голосом. Можно считать, период острой мутации кончился, когда юноша поет упражнение «муж- достаточно крепким голосом без сипоты и напряжения в диапазоне

I» Ссновное правило работы с юношами - не торопиться формировать взрос- голоса. Много внимания надо уделять углублению дыхания, пению на Следует избегать в этот период исполнения произведений с яркой дра- :кой кульминацией, громких маршеобразных песен. Звучание голоса быть мягким и округленным 2 . 1ует отметить и то, что при наличии в классе уже смутировавших маль- перед учителем встает проблема объединения разнородных тембровых в единое хоровое звучание, по существу, создание неполного смешан- I \ора. Это требует от учителя умений аранжировать музыкальный матери- I. зчгллагаемый для разучивания в классе, с учетом певческого диапазона фуппы голосов.

детскими хорами в целом. Так, например, для выработки высокой вокальн позиции педагог рекомендует:

а)большинство вокальных упражнений петь в нисходящем направлении:

б)в восходящем направлении упражнения петь только на 5(ассаГо;

в)низкие звуки петь только тихо и с ощущением высокого звучания;

г)репертуар подбирать так, чтобы он помогал выработать высокую по цию;

д)не петь много маршевых песен или песен с чеканным ритмом;

е)не допускать в хоре перенасыщенного по яркости звучания, так как о обязательно со временем приведет к низкой певческой позиции.

Приводя данные методические рекомендации, следует подчеркнуть, проблема подбора упражнений и их выстраивания по линии ус ложнения - одна из тех, в решении которых необходимо четко разгра::= чивать стратегические и тактические задачи. И если для решения стратегичес ких задач могут быть выделены достаточно стабильные комплексы упр ний, то для решения конкретных задач, стоящих перед данным коллекти на том или ином занятии, необходимо оперативно вносить изменения в став предлагаемых упражнений. Такие изменения должны отражать напр ленность планируемой вокально-хоровой работы, подготовленность учаш ся к разучиванию предполагаемого материала, состояние их голосового ап рата на момент начала занятия.

Примером стабильных вокально-хоровых упражнений для распевания м гут служить следующие:

Спеть сверху вниз пять звуков на слоги ми-ма (в наиболее удобном данного состава учащихся диапазоне). Сочетание слогов ми-мае. перевод звука ива позволяет «близкое» и с характерной для него звонкостью пере сти в а, сохраняющее звонкость в более широком резонаторе. К тому же уп ребление гласных и и а вместе с согласной м точно фиксирует начало звука способствует правильной певческой настройке.

Пропеть гамму сверху вниз на слоги ми-ма, или на слог лю, или на сма. Такое упражнение помогает выработке ровности и звонкости звучания.

Спеть в зоне примарных тонов каждую отдельную ноту на ело а-э-и-о-у. Упражнение позволяет вырабатывать одинаковую темброву окраску разных гласных.

Данные упражнения целесообразно выполнять систематически, из урока урок, совершенствуя навыки дыхания, звукообразования, полетности, зво кости голоса.

Широкий спектр проблем содержания и организации певчее кой деятельности учащихсяна музыкальных занятиях в школе р сматривает в своих трудах Ю. Б. Алиев. В наиболее полном виде его концеп представлена в книге «Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репе; ар, методика» I . Автор анализирует и обобщает богатый опыт педагогов-муз кантов, накопленный в этой области, а также свой собственный многолет опыт работы со школьниками. При этом поднимаемые педагогом-музыкан проблемы получают освещение с позиции теории, методики и практики.

1з всего многообразия рассматриваемых проблем остановимся на несколь- з разработке которых ярко проявляется авторская индивидуальность и получают наиболее полное методическое освещение в целом ряде 1ий. К числу таких проблем следует прежде всего отнести подходы к «о многоголосному пению, а также использование аудио- и видеосредств виях обучения школьников хоровому пению. Причину отсутствия многоголосного пения в практике работы многих учи- музыки автор видит в неразвитости гармонического слуха учащихся, многоголосного пения содержатся «не столько в пении как тако- сколько в умении слышать» 1 . Вот почему уже на начальном этапе обуче- ггредлагается подобрать музыкальный материал, который позволил бы ощутить многоголосное звучание». Азтор солидарен с точкой зрения, что таким материалом может быть ка- но далеко не каждый. Так, если составляющие его голоса при полной гности ритма образуют между собой терцовое соотношение, то это нет разучивание, поскольку учащимся трудно удержать свою партию.

предпочтительней начинать работу над освоением многоголосного с канонов, для которых характерны самостоятельность движения голо- краткость материала и простота мелодии. При этом подчеркивается, что того, как мелодические линии голосов уже освоены детьми, желатель- I выполнять каноны не со словами, а на какой-нибудь слог или с закрытым Это обусловлено тем, что при таком исполнении особенно ясно звучит: музыкальная ткань, что и способствует укреплению гармонического слу- . развитию навыков многоголосного пения.

Рассматривая проблему обучения детей многоголосному пению, Алиев считает необходимым обратить внимание учителей музыки на уже с первых занятий хоровым пением следует одновременно рабо- над унисоном и многоголосием. Весьма распространенное мнение о что переход к многоголосному пению возможен после достижения >го, согласованного звучания в одноголосном пении, по его мне- ошибочно.

Сэою точку зрения педагог-музыкант аргументирует следующим образом: в том, что, развиваясь продолжительное время на унисонном пении (а так можно чего-то в этом деле достичь!), учащиеся, а подчас и сам ^ль невольно начинают смотреть на двухголосное пение как на труднодо- цель. Каждая ошибка, всякое затруднение, неизбежно возникаю- на первом этапе, представляются как существенное препятствие, прак- непреодолимое. Понимая, что одноголосно петь легче и приятнее, классные хоровые коллективы навсегда возвращаются в "лоно уйисо- закрывая себе путь к музыкально-хоровому развитию» 2 . Автор указывает также на то, что унисонное и многоголосное пение, буду- шми видами хорового пения, требуют соответствующих, в том числе и умений. В то же время «работа над многоголосием может активизиро- становление мелодического (так сказать, "унисонного") слуха, а работа

над унисоном способствует чистоте интонации и в процессе пения на несколько голосов» I .

Действенным методом, способствующим овладению детьми умениями навыками многоголосного пения, Ю.Б.Алиев считает использование магнитофонной записи, на которой «запечатлен» процесс разучивания хоровыж партий (по числу их в изучаемом произведении) лучшими учащимися 1 . Предлагается также использовать аудио- и видеосредства в процессе обучения хоровому пению с целью знакомства с новым произведением, для сравнения разных интерпретаций, для использования в качестве фонограммы, для записи исполнения хора с последующим анализом его недостатков и достоинств, I для привлечения внимания учащихся к наиболее важным моментам исполи ния, таким, как точность вступления, произношения, дотягивания «концовок», выравненность голосов и т.п.

Заметим, что позиция Ю.Б.Алиева относительно обучения детей одновременно одноголосному и многоголосному пению согласуется с мнением многих, в том числе зарубежных педагогов-музыкантов. Такой подход, в частности, присущ венгерской системе воспитания.

Вместе с тем большинство отечественных педагогов-музыкантов, как отмечалось, считает, что переход к многоголосию возможен в случае дост жения в хоровом звучании слаженного унисона.

При всем, казалось бы, противопоставлении указанных точек зрения пр ставляется, что суть разногласий заключается в том, какое многоголосное пение имеется в виду.

Если говорить о многоголосии, в основе которого лежат достаточно разви тые виды гармонического и полифонического письма, то вряд ли оно може стать предметом освоения без предварительного овладения детьми умен* петь в унисон. Если же говорить об элементарных видах двухголосия, так например, как диалог двух партий, когда один голос подхватывает мелодм-1 ческую линию другого голоса, но одновременно они еще не звучат; двухголо- сие, в котором одна из партий выполняет функцию бурдона и некоторь других, то их исполнение не представляет для детей большой сложности.

Более того, такие виды простейшего двухголосия создают благоприятные I условия для вовлечения в исполнительский процесс тех детей, ограниченны^ или «смещенный» (по отношению к другим детям) диапазон голоса которь еще не позволяет им правильно спеть мелодию в целом.

В дальнейшем большинство педагогов придерживается следующей поел довательности в работе над освоением умений и навыков двухголосного ния: Сначала предлагается пение на два голоса, один из которых (наибол трудный) исполняет учитель или группа подвинутых в музыкальном отноше-1 нии учащихся класса. Так учащиеся постепенно привыкают к двухголосному] звучанию, в исполнении которого они принимают самое активное участие I главное, - все более внимательно прислушиваются не только к пению соб-1

Далее рекомендуется перейти к овладению навыком пения каноном. После рс как разучена мелодия, которая в дальнейшем будет исполняться канона. необходимо добиться того, чтобы перед началом каждой новой фразы ся по руке учителя научились делать более длительную, чем обычно, ■ дыхания. Затем можно попытаться исполнить канон, в котором вто- голос поет учитель. Далее партии меняются (то есть второй голос испол- учащиеся), и теперь функцию голоса, исполняемого учителем, может гь небольшая группа наиболее способных в хоровом отношении уча- I. Наконец, учитель делит класс на две относительно равные группы и нет готовность каждой из них принять участие в пении каноном, по шости применяя вновь ранее упомянутые приемы, когда достигнуто уверенное исполнение канона, необходимо усилить вни- к выразительности исполнения, включающего в себя изменения тем- линамики и более мягкого, короткого показа задержки дыхания перед

гнием каждого из голосов. После того как класс овладел этим навыком, как правило, значительно переходить к освоению других видов двухголосного, а затем и трехго- I пения. Успешному решению этой задачи может способствовать систе- ская, целенаправленная работа учителя, связанная с ориентацией ■ ей на нотную запись в процессе хорового пения. Овладение элементарными приемами пения известной мелодии с названи- нот способствует развитию не только звуковысотного слуха детей, во- г звукообразованию, но и развитию слуха гармонического. Такой прием - возможность исполнять несложные произведения на два, а затем и на три: без сопровождения и с сопровождением. При этом важную роль играет травленная и постоянная работа учителя над достижением хорового: 2 мб л я и строя.

определении содержания и организации вокально-хоровой деятель- детей важнейшее значение приобретает реализация принципа единил художественного и технического как в процессе усвоения I вокально-хоровых умений и навыков, так и при постижении и воплоще- ! образного содержания произведения. Вместе с тем нередко даже в мето- пособиях можно увидеть подразделение вокально-хоровой работы на <еский и художественный уровни. Данное разделение является весьмаус- I, так как предполагает соответствующие акценты в содержании вокаль- эвой работы, но не означает, что работа может вестись над «чистой» кой без осмысления ее выразительного значения. И наоборот: работа над ельностью исполнения всегда требует нахождения и применения тех- приемов, соответствующих данному конкретному материалу. К этой связи необходимо обратить специальное внимание на проблему п о д -говки учащихся к выразительномуп е н и ю. То, что пение дол- > быть выразительным, - аксиома, которую принимают все учителя музы- чему же так часто можно услышать невыразительное пение классных и гых хоров? Чем можно объяснить тот факт, что многие хоры ограничи- передачей общего эмоционального содержания произведения преиму- :нно посредством мимики, пантомимики, введением элементов театра-

лизации? Из богатейших ресурсов исполнительских средств музыкальноя выразительности в пении детей используются главным образом динамические оттенки, но и они представлены как бы крупными мазками. Значительно реже можно услышать в их исполнении различные штрихи, не говоря уже об агоги- ческих нюансах, разнообразии способов звуковедения, взаимодополняемое™ статики и динамики в интонационной сопряженности звуков в зависимости от логики интонационного развития мелодии и др.

Безусловно, одной из причин маловыразительного пения является недостаточное овладение школьниками певческими умениями и навыками. Но деле не только в этом. Такое пение можно услышать даже тогда, когда в техническом отношении произведение вполне доступно для учащихся. Причина видится в том, что для некоторых учителей основным критерием выразительное!* исполнения является передача певцами общего настроения произведения. И если песня веселая, а дети поют радостно, значит, они поют выразительно.

Конечно, детские улыбки и другие проявления мимики, а также пантомимики являются одним из выразительных средств исполнения при соответствии их художественному образу произведения. Но в большинстве случа они характеризуют не столько выразительность исполнения, сколько отношение детей к конкретному произведению и прежде всего к его словесному тексту. Это тоже важно, но не может заменить собственно музыкальной выразительности, когда дети сознательно стремятся к определенному певческом? звучанию с целью раскрытия художественного образа именно музыкально- [ исполнительскими средствами.

Понимая это, большинство учителей ставит перед собой задачу подвеет* | детей к такому пению, которое не только эмоционально окрашено и соответствует исполняемому произведению, но и свидетельствует об осмысленном интерпретации словесного т е к с т а посредством выявления в нем особо I значимых в смысловом отношении слов и его развития в целом. Это позволяет I достичь качественно иного, более высокого уровня выразительности исполнения за счет целенаправленного использования тех или иных исполнительс- | ких средств, в частности, осознанной музыкальной фразировки.

При всей важности и целесообразности подобного подхода он имеет неко- | торые недостатки. Главное внимание уделяется словесному тексту, а музыкальная сторона оказывается как бы второстепенной, так как на особенное и характер сопряжения музыкальных звуков в каждый конкретный момея развития обращается внимание лишь в тех случаях, когда они направлены выявление важных в смысловом отношении слов. Привыкая при составлен» исполнительского плана произведения ориентироваться в первую очередь на ] слова, учащиеся оказываются зачастую неподготовленными к раскрытию сс ственно музыкальной выразительности разучиваемого музыкального материа- ] ла, идущей не от слов, а от самой музыки. Как следствие этого, если в про» ведении встречаются длительные, а тем более многократные распевы слого*,| повторы слов и словосочетаний, различный текст или неодинаковая подтекстовка в разных партиях, - дети затрудняются в создании исполнительскс плана.

Ориентация учащихся при работе над выразительностью исполнения пр имущественно на слова постепенно переносится и на слушание образцов

и музыки, когда все внимание концентрируется не на становлении льно-поэтического образа произведения, а только на содержании его ого текста. Кроме того, такой подход недостаточно готовит учащихся к ю и исполнению вокализов, вокально-хоровых произведений, неполна незнакомом им языке, инструментальной музыки. Чтобы избежать подобных негативных последствий как в певческой, так и лельской практике, необходимо постоянно обращать внимание детей что в вокальном произведении художественный образ рождается в ре- синтеза слов и музыки, поэтому без осознания смыслового ия словесного текста, особенностей интонационного музыкального и их взаимосвязи невозможно достичь подлинной выразительности ения.

Подготовка учащихся к осознанному выразительному интонированию ока- я наиболее плодотворной, если вокально-хоровая работа ведется од- [енно по двум направлениям. "ервое направление, обозначенное выше, достаточно хорошо отработано, я в виду подведение учащихся к выразительному исполнению прежде через осмысление словесного текста произведения с последующим пости- его взаимосвязи с текстом музыкальным. Для этого в учебный материал тся образцы музыки со смысловым единством словесного и музы- текста. Во время их разучивания ставятся следующие задачи:

: пределить общий характер произведения, отметив его постоянство или либо изменения в процессе развития музыкального образа;

предложить исполнительский план произведения в целом и более деталь- сгнкретизировать его по фразам;

принять участие в определении возможных вариантов исполнительских к и выбрать лучший из них;

Обиться все более выразительного и технически точного интонирова- стремясь к реализации принятого коллективного исполнительского пла-

«учиться давать правильную оценку и самооценку качества исполнения земого музыкального материала, в том числе и выразительности пев- интонирования.

С уть второго направления заключается в подготовке детей к постижению ельности музыки и к ее выразительному интонированию главным об- непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. С этой целью в учебный материал вводятся:

г.тожественные образцы вокально-хоровой музыки без слов (вокализы);

образцы народных песен с ярко выраженной распевностью, что проявля- = большом количестве длительно распеваемых слогов или песен с разноси подголосками, в основе которых лежат длительно выдержанные повторы слогов и т.п.;

произведения, в которых слова выполняют главным образом колористи- функцию и т. п.

Тем самым дети ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа произведения или выразительности учебного упражнения имеет для них именно музыкальнаясторона. Поэтому, разучивая такой материал, они не могут подойти к его осознанному выразительно^ интонированию иначе как через осмысление выразительности музыкальной интонации без помощи или с минимальной опорой на словесный текст.

Следует иметь в виду и то, что вокально-хоровая деятельность обладает большими возможностями и в плане накопления учащимися творческо- исполнительского опыта.

Уделяя специальное внимание этому вопросу, А. Заруба предлагает следующие методы:

Начинать развивать творческие способности с исполнения фольклорных попевок. Чтобы их исполнение стало выразительным и творческим, нужнс предложить ученикам определить, кто поет, например: лиса, медведь, заяц, волк и др. В зависимости от того, в «чьем образе» учитель или ученики поют, меняется характер исполнения, темп, штрих, окраска звука и т.п. При этом важно больше прислушиваться к мнению ребят, не навязывая им однажды уже найденные варианты. Этот прием можно применять для исполнения несложных детских песен, а в дальнейшем определять героя и при исполнения вокальных произведений композиторов-классиков.

Находить несколько интерпретаций одного и того же произведения, наличие которых придает процессу обучения творческий характер и делает обучение живым. Даже исполняя простую попевку, желательно спеть ее от имени хотя бы двух героев, чтобы почувствовать, как одно и то же произведение может звучать по-разному. Это пригодится в понимании разных интерпретаций одного и того же классического произведения.

Выстраивать драматургию исполнения вокального произведения, чтобы была и завязка, и развитие, и кульминация, и финал. Это даст возможность ученикам выразить свое отношение к исполнительскому развитию, придавая ему эмоционально-образную целостность I .

Виды работы учителя по подготовке и организации вокально-

хоровой деятельности

Продумывая содержание и организацию вокально-хоровой деятельности учащихся, следует исходить из того, что она включает в себя четыре вида работы:

Настройку на певческий процесс и распевание.

Разучивание произведения.

Исполнение произведения.

Вокализацию фрагмента/фрагментов инструментальных произведений.

Настройка на певческий процесс и распевание

Настройка и распевание направлены на подготовку учащихся к пеникг. Порой настройку и распевание путают между собой. При всей взаимосвязи, их

1 несколько различны: настройка на певческии процесс призвана глав- I горазом привести в унисон звучание голосов учащихся как в звуковысот- плане, так и вокальном, а также подготовить учащихся к решению тех вокально-хоровых задач, ориентированных на конкретное произве- разучивание которого началось на предыдущем занятии, или на новое ение; распевание же должно, по возможности, привести голосовой ап- готовности на всем рабочем диапазоне. Перед началом пения учитель ет, соблюдают ли дети певческую установку: сохраняют при пении ьное положение корпуса и головы. ?^_ение задач, связанных с настройкой на певческий процесс, >м зависит от вокально-интонационного показа учителя, в том числе >, как он сконцентрирует внимание учащихся, сделает необходимую перед первым спетым звуком, и, конечно, главное - как исполнит этот Он должен быть интонационно предельно точным (острым) и округлен- мягким, выразительным по звучанию. На первых занятиях решение за- оеухцествить настройку класса оказывается весьма сложной в силу пест- исходной вокально-хоровой подготовки учащихся, гктивными в этом отношении могут быть следующие приемы: 1 Привлечение к пению вначале лишь верно интонирующих детей, а затем

Систематическая настройка учащихся в процессе хорового пения, преж- первого звука каждой фразы. 5- краткие индивидуальные занятия с плохо интонирующими учащимися, вильная, профессионально выполняемая настройка, в том числе эмо- иьное отношение к пению, играют очень важную роль во всей вокаль- >вой работе, ибо направлены на формирование хорового строя, ансамб- 1д., без чего невозможно развитие хоровой культуры учащихся. Сслержание работы учителя, связанное с распеванием, может быть весь- 1личным: оно зависит, во-первых, от возраста учащихся, во-вторых, от вокально-хоровой подготовки конкретного класса. При систематичес- эокально-хоровой работе учителя-хормейстера содержание и процесс рас-

в начальной и основной школе существенно различаются, начальной школе основой распевания, как правило, служат несложные ле песни кантиленного характера, которые дети исполняют в разных 1 остях как без сопровождения, так и с гармонической поддержкой на рументе. При этом желательно, особенно на первых порах: ■ пользоваться одними и теми же распеваниями, постепенно «впевая» их и ясь при этом мягкого, «опертого», кантиленного характера звучания в >й певческой позиции;

Лелять, как и при настройке, особое внимание предельно точному и ельному показу;

применять прием сопоставления неправильного звучания (как поют не- *е дети) с правильным (пение учителя);

привлекать к демонстрации правильного звучания наиболее способных к «у виду деятельности как отдельных учащихся, так и группы детей.

основной школе, наряду с упомянутыми способами и приемами, учи- - музыкант, уже приобщивший детей к репетиционному процессу, при- гораздо более широкий спектр распеваний, в том числе упражнений,

направленных на расширение диапазона, улучшение дикции, звукообразования, дыхания и др. I

Так, если учитель чувствует, что многие учащиеся класса неправильно дышат при пении (например, имеет место грудное или ключичное дыхание, связанное с подниманием плеч, неумением задерживать дыхание после вдоха или экономно расходовать его при пении и др.), то целесообразно применять специальные упражнения, причем выполняя их вначале без пения.

С одним из таких упражнений, направленных на укрепление «вокально- дыхательного аппарата» учащихся, можно познакомиться, просмотрев фрагмент из урока, проведенного А. Самойловой. При этом можно отметить яркий показ самого учителя, демонстрирующего эти упражнения, а также энергетику, которая сразу передается учащимся и во многом помогает усвоению разучиваемого упражнения .

Следует особо подчеркнуть, что в процессе распеваний основной целью является выработка красивого, выразительного, эстетически наполненного звучания, которого учитель достигает в результате специальной целенаправленно* работы.

Обращаясь к видеоматериалам, можно обратить внимание на распевание. которое осуществляет М.Самкурашвили. Обладая красивым басом, хорошо владея навыком кантиленного пения и округленного звучания, он демонстрирует способность грамотно и в короткие сроки распеть учащихся. При этом применяется хорошо известное в мировой практике вокала распевание на одном звуке со слогами «ма-мэ-ми-мо-му», двигаясь по полутонам вверх ж вниз. Это упражнение способствует достижению округленного звучания и кантилены. Учитель с самого начала ориентирует учащихся на пение «на зевке». ■ ребята стараются следовать его указаниям. Поскольку последующая песня имеет сравнительно небольшой диапазон, исполнение этого упражнения оказывается вполне достаточным для подготовки детей к пению .

М.Коновская осуществляет короткое по времени распевание на всем певческом рабочем диапазоне, присущем данному классу (нисходящие трезвуч::: и пентахорд в нескольких тональностях). При этом учитель внимательно следит за исполнением первого звука детьми, пением на опертом дыхании и кантиленным звучанием. Сам учитель в это время очень активен и эту активность стремится передать детям. Настройка, осуществленная М. Коновской. является наглядным примером «живой» вокальной настройки учащихся класса, когда происходит переход от «бездыханного» и пестрого звучания к достаточно собранному и округленному.

С этой целью учитель применяет прием сопоставления «как не надо и каь надо» исполнять первый звук, демонстрируя при этом активность и сосредо точенность. М.Коновская всем своим видом подчеркивает настроенность на профессиональный процесс проведения занятия. В то же время очевидно, чтс» учитель предъявляет требования, соизмеримые с возможностями детей. Все это приводит к тому, что буквально в течение одной-двух минут дети психологически оказываются готовыми к увлекательному для них процессу хорового пения [ У/1, фрагмент 1].

л. Петровска работает несколько в другом плане. На первый взгляд, она не активна по сравнению с М. Коновской, однако ее вокальный показ на- <со выразителен, что дети «волей-неволей» воспринимают и адекватно эизводят ее манеру пения. В конечном итоге это приводит к искомому зезультату: учащиеся вполне готовы в вокальном и интонационном отноше- фп к началу разучивания песни.

И еще на один момент необходимо обратить внимание: распевание, преданное А. Петровска, основывается на лейтмотиве пьесы латышского ком- эра, которую в дальнейшем будут слушать дети, выделяя в ней главную |г. Учитель музыки, таким образом, показывает прекрасный пример устарения единства и взаимосвязи между процессом исполнения и слушания

. Распевание, осуществленное Н.Земсковой, принципиально отличается в «ильном отношении тем, что оно основано на народной манере звучания. ?и этом нужно иметь в виду, что для учащихся класса, с которым проводит 1е учитель, народная манера вокального исполнения является принци- 1льно новой. Тем не менее очевидно, что учитель своим ярким показом ает детей желанием попробовать исполнять музыку в новой манере, и с им довольно быстро удается. Результату способствует ярко выраженная опо- : учителя на образность исполнения, а технические задачи как бы остаются в ни Но это только на первый взгляд: две-три минуты артистично проведен- учителем процесса распевания как процесса игрового и одновременно эжественного убеждают в том, что под руководством такого учителя дети овладеть и академической, и одновременно народной манерой пения, с в теории вокала пока в основном отрицается . В. Упрямова в процессе настройки-распевания класса применяет целый ряд геемов, помогающих в сравнительно короткий промежуток времени приве- 1 класс-хор в рабочее состояние. Это и пение с закрытым ртом (с привлече- кч вибрации губ, определенным образом расположенных, что способству- звучанию в «близкой позиции»), и пение на слоги «ми-ля» (с целью до- ся округленного звучания), и пение мелодического оборота (нисходяще- ентахорда) последовательно на разные слоги «ми», «ре», «ля», с постепен- : возвращением по полутонам в исходную тональность с эффектной фили- кэй звука. В целом можно отметить настройку и распевание, осуществлен- В.Упрямовой, как наиболее яркий и профессионально выполненный <ер этого вида работы в данном пособии [ У/2, фрагмент 5].

Разумеется, развитие вокально-хоровых навыков осуществляется не только и не столько в процессе распеваний, но и во всех других формах вокально- хоровой деятельности.

Разучивание произведения

Разучивание песни - процесс, осуществляемый весьма различными способами и подходами, среди которых вряд ли возможно рекомендовать какой- либо как универсальный. Вместе с тем в этой работе целесообразно придерживаться следующих, испытанных временем, рекомендаций I .

Выработать в себе умение, привычку исполнять для детей вокальные произведения в обстановке, приближенной к концертному исполнению. В этом процессе необходимо стремиться к профессионализму, артистизму исполнения.

Убедиться, перед тем как разучивается мелодия песни (или во врем* этого процесса), что ее текст, каждое слово понятны детям. Темп разучиванш песни выбирается учителем сообразно музыкальным и общим возможностям детей данного класса, а переход от предыдущей фразы к последующей совершается тогда, когда дети достаточно прочно и уверенно справились с основными вокально-хоровыми задачами в каждой фразе.

Помнить, что учитель музыки, переходя к хормейстерской работе, призван актуализировать в себе особого рода внутреннюю энергетику, позволяющую ему повести за собой класс, увлечь детей репетиционным процессом.

Применять, как уже отмечалось, метод контрастного наглядного показа «как надо и как не надо исполнять» при решении задач, связанных со звукообразованием, дикцией, дыханием и пр.

Предвидеть и предупреждать вовремя возможность появления ошибок I трудных местах. Например, по нескольку раз исполняя трудные места вначатс самим учителем, затем - наиболее способными учениками. Высокие или низкие по тесситуре фрагменты полезно разучивать «в транспорте», выбирая оптимальную тональность и постепенно, по мере усвоения мелодии, возвращаться в прежнюю тональность.

Применять предельно точный и активный дирижерский жест. Обра внимание на то, что формальное следование схеме (2/4, 2/8 и т.п.), а тем более показ жестом движения мелодии по «лестнице» часто разрушают фразировку, которая всегда должна составлять основу дирижирования. При этом следует иметь в виду, что хормейстерский жест весьма отличается от жестх которым пользуется учитель-хормейстер при исполнении произведения на концерте: хормейстерский жест, используемый в процессе репетиции, более технологичен, дирижерский же «концертный» жест - более «крупный» и направлен преимущественно на выразительность исполнения, достижение целостности в передаче художественного образа.

Петь вместе с детьми, демонстрируя эталон звучания в том случае, когда класс в интонационном отношении не развит, и таким образом поддержать его, повести за собой. Во всех других случаях целесообразно, чтобы учитель

лишь активно, но беззвучно имитировал звучание губами, при необходимос- -и несколько утрируя работу «дикционного аппарата».

Не злоупотреблять пением без сопровождения (которое в принципе со- зершенно необходимо), если учащиеся класса в интонационном отношении слабо развиты; равно как и постоянно пользоваться аккомпанементом: помогать детям, исполняя одной рукой мелодию на инструменте, а другой - лирижируя. При этом желательно найти время на перемене хотя бы по мину- ж позаниматься с двумя-тремя учениками индивидуально. Найдя причину в летонации, необходимо направить пение ребенка в нужном направлении. Опыт показывает, что даже такая «экспресс-работа» часто дает хорошие результаты.

Оценивать качество исполнения детьми песни в процессе разучивания произведений, вовремя поддерживая их или, наоборот, указывая на недостатки. Важно, однако, чтобы слово учителя не преобладало по времени над тением детей и вокальным показом учителя. Надо дать возможность учащимся попеть и главное - получить удовольствие от этого процесса.

Снимать утомление детей в процессе работы над песней с помощью шут- си.включения игровых моментов, перехода на другой вид занятий.

Особо следует подчеркнуть, что методика работы над произведением во многом зависит от того, какие задачи ставит учитель при разучивании той или мной песни, поскольку эти задачи могут быть связаны:

а)с «ближайшей перспективой» (разучивание и исполнение несложной песни в течение одного занятия);

б)со «средней перспективой» (разучивание песни в течение нескольких инятий);

в)с «дальней перспективой» (постепенное разучивание произведения в течение полугодия или всего года).

Кратко остановимся на методических подходах, соответствующих той или вной задаче.

Разучивание совсем несложной песни в течение одного занятия (пример *ближайшей перспективы») обычно осуществляется по просьбе уча- нихся в связи с появившейся новой, звучащей, например, по радио, телеви- .книю и полюбившейся им песни. Учитель, как правило, идет навстречу та-сойпросьбе детей в том случае, если песня достаточно художественна по содержанию и по тексту не противоречит возрасту детей.

В процессе разучивания такой песни (которую учитель предварительно выучивает и исполняет с аккомпанементом в соответствующем характере и темпе Iможно предложить исполнить ее кому-либо из учащихся или группе детей. При этом учитель в основном выполняет роль аккомпаниатора и тщательно:ледит за правильным исполнением мелодии. В случае появления ошибок необходимо сразу же исправлять их (лучше всего, если подобная задача будет жшена перед занятием во время короткой репетиции).

В дальнейшем, если это возможно, целесообразно предоставить инициати- ву в разучивании песни наиболее способным в музыкальном отношении де- т*м,памятуя о том, что занятия подобного рода вызывают у учащихся большой интерес и активность. Конечно, при этом надо ненавязчиво управлять згим процессом, следя за тем, чтобы темп и последовательность разучивания:ни были логичными и доступными для усвоения.

Обращаясь к видеоматериалам учебника, остановимся на работе М. Коновской. На уроке происходит разучивание новой для детей песни-миниатюрь» Н.Стрельникова на слова Л.Дымовой «Кувшинка», представляющей собо4| одночастное построение без повторения.

Вначале учитель выразительно исполняет песню, затем учит с ребятам» слова по фразам в темпе и характере песни, попутно исправляя дикционные неточности.

Управление звучанием хора осуществляется посредством дирижерского жеста так же, как и при руководстве певческим процессом.

Далее песня разучивается по отдельным мелодическим оборотам и цель фразам. Вначале их исполняет учитель, затем - учащиеся. При этом учит внимательно следит за верным интонированием, дикцией, грамотным взятием дыхания и его задержкой. Успеху способствуют точные вокальные и дирижерские показы учителя и его цепкий вокальный слух, обусловливающий профессиональное качество вокально-хоровой работы.

При разучивании используется также прием пения с аккомпанементом. Причем учитель постоянно обращен к детям и демонстрирует умение руко водить хоровым исполнением учащихся, одновременно играя аккомпане мент.

В завершение дети исполняют всю песню целиком от начала до конца пси аккомпанемент учителя, внимательно следя за всеми его указаниями.

Следует обратить внимание на то, что во время работы над хоровой миниатюрой «Кувшинка» учитель весь процесс разучивания и исполнения произведения строит на разнообразных методах и приемах работы. Процесс разучивания произведения происходит в основном на основе репродуктивного мето-1 да - постоянного показа того, как надо и как не надо петь каждую фраз» [ этого произведения.

После того как хоровая миниатюра текстуально выучена, М.Коновск приступает к воплощению образного строя произведения. Репродуктивь метод сменяется на проблемно-поисковый: учитель прибегает к образным ас-1 социациям («стремитесь к светлому звуку»); выделению ключевых слов, кс рые являются определяющими в поиске необходимых средств выразительности (представьте, как «кувшинка плывет», как «кувшинка мечтает» и др.); ул ляет пристальное внимание окраске певческого звучания, присущего дань му музыкальному образу.

Решению поставленных задач способствует интонация высказываний теля, близкая по характеру музыкальной интонации, а также выразители аккомпанемент и дирижерский жест. И может быть, решающим условие* способствующим тому, что непосредственно на уроке происходит качествен ное изменение уровня вокально-хорового исполнения, служит отличный во- I кальный слух самого учителя. Он является тем камертоном, который помог ему на профессиональном уровне определять качество звучания классного хс и находить нужные приемы, помогающие детям добиться интонационно чис-1 того и выразительного звучания .

А. Петровска, разучивая с детьми латышскую песню и предварительно полнив ее, обращает большое внимание на процесс освоения учащимися пр изношения слов на латышском языке и их содержания (они выписаны доске в русской транскрипции). При этом для учителя важно, чтобы те*

был интонационно правильно произнесен путем многократного повто- его вслед за учителем. Вместе с тем уже в процессе разучивания слов внимание уделяется мелодике, выразительности произнесения поэти- текста на незнакомом для учащихся языке. Это способствует тому, что мгновенно и верно схватывают речевую интонацию, которая отличается мягкостью звучания. После этого учителю нетрудно перейти к разучиванию мелодии песни, которой уже предварительно осмыслены учащимися и верно произнесе- Отметим один момент: разучивание песни осуществляется на основе по- детьми, вслед за показом учителя, следующих друг за другом фраг- фраз и целых фраз. Если мотив с первого раза исполнен учащимися в интонационном, ритмическом и вокальном отношении, то учитель дальше. Если нет - он просто еще раз повторяет мотив без всяких указа- и практически каждый раз в этом случае дети уже поют верно. Внимательный и старательный повтор мотива, фразы детьми вслед за учи- является основным приемом при разучивании песни. При этом следует в виду, что «ненавязчивое» обучение, внешне не похожее на професси- ый стиль работы, оказывается весьма эффективным методом и позво- з кратчайший отрезок времени достичь наилучшего результата. Однако результат возможен лишь при условии полного контакта учителя с деть- необычайной выразительности вокального исполнения учителем и его еского» (энергетического) влияния на учащихся. Перед тем как приступить к заключительному исполнению песни, посвя- вой Балтийскому морю, учитель просит детей прибегнуть к музыкально- ескому интонированию, изображая «живое море» движениями рук. ря этому песня звучит особенно выразительно и проникновенно .

V Самкурашвили осуществляет работу над песней в сопровождении гру- :ого народного инструмента пандури. Перед началом ее разучивания учи- зктючает запись прекрасного хора, исполняющего эту песню. Учитель говоря детям, что слушание этой песни хорошо настроит их на соб- ное исполнение. Действительно, вслед за профессиональными певца- ащиеся с самого начала поют с соответствующим настроением и зву- ы.

Песня ранее была уже выучена. На этом же уроке требовалось лишь повто- каждую партию, убедившись в готовности учащихся к исполнению про-, ния всем хором. *

В процессе репетиции обнаруживается, что учитель умеет вовремя поддер- пение детей, сделать его более опертым на дыхание благодаря собствен- у показу. Следует обратить внимание и на то, как во время своего испол- учитель выразительно интонирует то или иное место, вызывающее труд- для детей. Возражение может вызвать лишь то, что во время пения уча- учитель поет и сам. В целом М.Самкурашвили удается грамотно провести подготовительную к последующему красивому исполнению песни детьми на три голоса аккомпанемент пандури и без сопровождения . Т. Кравченко на своем уроке в отношении репертуара не ставит никаких задач. Ее цель состоит в том, чтобы соответствующим образом настро

ить детей на воплощение в исполнении характера того или иного произвела ния, и она блестяще этого достигает. За всем этим чувствуется огромная, про-; веденная ранее работа. Стоит учителю напомнить детям своим вокальным исполнением, игрой на фортепиано или даже словесным обращением об образе, как дети мгновенно преображаются, адекватно настраиваются на музы». Это видно не только по выражению их лиц, но, в первую очередь, в звуке -: будь то ария Ярославны или хор «Улетай на крыльях ветра» из оперы А. П. Ьг-; родина «Князь Игорь».

Учитель достигает результата благодаря, во-первых, мастерскому аталвн нию собственным голосом; во-вторых, постоянному углублению восприятие детьми высокохудожественной музыки, которую они не только слушают. Ш и исполняют; в третьих, профессиональным качествам педагога вокала 1КЩ фрагменты 3 и 5].

Если разучиваемая песня входит в разряд «средней перспективы» есть разучивается в течение нескольких уроков или всей четверти), этот прсн цесс можно осуществлять традиционным способом. Имеются в виду:

предварительное слово учителя;

исполнение им песни;

разучивание песни по фразам не более одного куплета на уроке или даа одного запева, если, например, песня звучит без сопровождения или на лц голоса.

Это, впрочем, совершенно не исключает и иных приемов со стороны у«ш-| теля.

Обращаясь к фрагменту урока Е. Королевой, в котором учитель разучивая с детьми песню Д. Б. Кабалевского «Счастье», обратим внимание на то, главная задача состоит в том, чтобы соединить вместе разученные на предыдущем уроке партии сопрано и альтов. Вначале повторяется каждый голос ■ отдельности и устраняются недостатки как в вокальном, так и в интонацисв-1 ном отношении. Затем учитель последовательно выстраивает каждый интг^м вал (песня двухголосная), давая возможность учащимся привыкнуть к сов.«м стному пению и почувствовать красоту многоголосного звучания хора. Закпм чительным этапом этой работы на данном занятии становится попытка им полнить куплет песни от начала до конца. При этом предполагается, что ■ следующем уроке главное внимание будет уделено выразительности и свобоШ исполнения .

Таким образом, в данном случае предложен один из вариантов вокальнм хоровой работы, в котором имеет место некоторая дифференциация техни ческих и художественных задач. Подобный подход, очевидно, допустим паи условии достижения в результате выразительности исполнения произведен* как конечной цели.

Произведения, помешенные в разряд «дальней перспективы», ш правило, фигурируют в конце обучения в начальной и в период обучения ■ основной школе. Такие произведения разучиваются постепенно, в теченш длительного периода.

В качестве примера может быть приведена работа В.Упрямовой над трехлм лосным женским хором с сопровождением «Славься» С. В. Рахманинова. Эш хоровое произведение требует, согласно его образному строю, насыщенное звучания. Произведение ранее было уже разучено, на данном же занятии щ»1

отработка трудных в исполнительском отношении мест с последую- ! исполнением его от начала до конца. Возможность исполнения этого про- на профессиональном уровне в условиях общеобразовательной шко- с углубленным изучением музыки можно рассматривать как реализацию в [ лозунга, провозглашенного Д. Б. Кабалевским: «Каждый класс - хор!». Первое, на что хочется обратить внимание, - это вокальный слух учителя, собность слышать неточности интонирования отдельных мелодических эв той или иной партией в вокальном плане. Среди многих погрешнос- : гму удается отобрать и работать над теми, которые требуют первоочеред- знимания и устранение которых положительно влияет на весь дальней- репетиционный процесс, что проявляется, например, в работе над зву- с альтами в самом начале репетиции, -вторых, благоприятную роль играет способность учителя ярко и выра- <о исполнить тот или иной фрагмент, в котором, по его мнению, име- то недостатки вокально-хорового плана. Так, например, после демон- ш учителем того, как должна звучать партия альтов, качество интони- существенно улучшается. В-третьих, это хоровой слух учителя, его способность в многоголосном выделить неудовлетворительно звучащую партию, поработать с нею, эить аккорд или последовательность аккордов, что особенно ярко прося на последнем этапе репетиционного процесса. Наконец, важное значение имеет фортепианная подготовка учителя, не ьо свободно исполняющего аккомпанемент, но и способного одновре- управлять хором на заключительном этапе занятия, ачале учитель просит исполнить фрагмент хоровой партии альтов на слог После первой попытки В.Упрямова просит спеть ее вновь более густым присущим альтам; показывает, как это должно звучать, и учащиеся с ■юстью откликаются на поставленную задачу. Далее альты поют этот фрагмент с сопрано на слог «лю». После первых же учитель замечает, что альты спели неуверенно, и просит вновь спеть сльно первый звук альтов; затем поют все вместе и очень слаженно. Вся дальнейшая подготовительная работа перед целостным исполнением посвящена пению наиболее трудных мест. Через сравнительно короткое все задачи оказываются решенными. Этому способствуют четкие дей- учителя, безошибочно чувствующего не только наиболее уязвимые ме- но и знающего, как надо исправить их благодаря точному вокальному и собственной целеустремленной энергетике. В результате на достой- уровне учащиеся класса исполняют сложное трехголосное произведение Рахманинова «Славься» [ У/2, фрагмент 6]. Примером вокально-хоровой работы над одним произведением с посте- усложняющимся кругом поставленных перед учащимися музыкально- >лнительских задач является репетиционная работа педагога-музыканта Целмы (Латвия) с учащимися хора общеобразовательной школы № 4 Елгавы.
На примере разучивания народной латышской песенки «Мой козленок», гей всего из нескольких тактов, учитель показывает, как преображает- простая незатейливая народная песня при использовании самых разнооб- : средств хорового письма и как на ее основе может быть создано оригинальное авторское хоровое сочинение. Сначала педагог-музыкант предлагает детям послушать только основной одноголосный напев этой песни, а затем самим участвовать в процессе создания на его основе хоровой композиции посредством постепенного обогащения хоровой фактуры теми или иными музыкально-композиционными средствами, в том числе типичными для хоровой музыки XX столетия.
Выбранная учителем форма вариаций, когда каждое последующее проведение темы предстает в новом хоровом изложении, помогает учащимся почувствовать выразительность каждого из вновь вводимых средств и овладеть необходимыми вокально-хоровыми умениями и навыками [ VI/2].
Еще одним примером углубленной вокально-хоровой работы над одним произведением является репетиция, проведенная мастером детского хорового пения, профессором Мадридской консерватории X. Филиппе с одним из хоровых коллективов школы № 324 г. Москвы с углубленным изучением музыки. При разучивании русской народной песни «Ой, рябина ли» в обработке В. Г. Соколова музыкант-педагог уделяет особое внимание достижению единства слова и музыкального интонирования, развитию внутреннего слуха для решения важных хоровых задач, освоения навыка цепного дыхания, выразительности исполнения в целом. Процесс репетиционной работы носит ярко творческий характер. В результате рождается оригинальная интерпретация известного произведения. При этом данная репетиция является лишь одним из звеньев той продолжительной работы, которая необходима для подготовки учащихся к концертному исполнению этого произведения .
Исполнение произведения
Исполнение выученных в классе вокально-хоровых произведений представляет собой важнейшую часть всей хоровой работы, так как именно здесь, на основе предварительно проведенной работы, решаются такие задачи, как воплощение учащимися художественного образа произведения; постепенное формирование чувства стиля; развитие способности эмоционально-эстетичес- кого отклика в процессе пения; ощущение единения с коллективом исполнителей каждого из его участников - то есть всего того, что, в конечном итоге, делает хоровое пение прекрасным искусством, одной из увлекательнейших форм музыкального искусства вообще I .
Сказанное вовсе не означает, что указанные выше задачи решаются лишь в процессе исполнения песни. Учитель-хормейстер знает, что подобный подход и невозможен: эмоционально-эстетический отклик на произведение, ощущение чувства его стиля и т.д. - все это возникает уже при первом знакомстве учащихся с произведением, развивается и крепнет в процессе его разучивания, причем во всех вышеуказанных элементах. Однако именно в процессе исполнения учащимися произведения все эти задачи решаются в наибольшей мере.
При исполнении песни под аккомпанемент учитель ни в коем случае не должен выполнять только роль концертмейстера: важно продолжать быть дирижером и вести за собой класс, используя для этого мимику, движения кор-
Показывая знаки взятия дыхания, фразировку, окончание пения, ак- , смену динамики, темпа и т.д. Здесь особую роль приобретает энерге- учителя-дирижера, его артистизм (который, кстати, необходим и при, и при разучивании песни). Олной из важнейших исполнительских проблем хорового пения в условиях разовательной школы остается творческий подход учителя-музыканта нтерпретации произведения,отход от единообразия трактовок, в числе по отношению к сравнительно простым по своему образному со- ию сочинениям. При этом имеется в виду, что решение данной задачи благоприятным образом влияет на развитие творческого отношения ся к исполняемым произведениям, активизирует их внимание и инте- к занятиям в целом, способствует формированию представления о хоро- нскусстве как живом, неповторимом, увлекательнейшем про- с е, доступном не только для профессионалов, но и для любителей музыки. Успеху вокально-хоровой работы способствуют и выступления учащихся с ым репертуаром перед публикой: это могут быть заключительные уроки- ы для родителей, участие в различного рода конкурсах, фестивалях,
как показывает опыт, концертные выступления детей практически всегда улируют их к дальнейшим занятиям, дают возможность почувство- себя музыкантами.
Вокализация фрагмента/фрагментов инструментальных произведений
Среди первых музыкантов-педагогов, которые активно включали разучи- и исполнение фрагментов инструментальных (вокализация), а также вокально-хоровых произведений в процесс общего музыкального звания, были Б.Л.Яворский и Н.Л.Гродзенская. Этот метод сразу при- к себе внимание, поскольку принципиально расширил представление о и возможностях хорового пения, органически связав его с развитием гия музыки. В дальнейшем этот метод получил претворение и развитие амме Д. Б. Кабалевского, а значит, и в практике большого числа учи- музыки. Что дает этот метод?
Первых, погрузиться в мир крупных произведений непосредственно, в:се их исполнения, в том случае, когда целостное исполнение этих прогний невозможно. Пропевание даже небольших фрагментов из такого произведений позволяет ученику в особой мере испытать на себе их ху-
гнное, эстетическое, духовное влияние и воздействие, -вторых, понять и почувствовать интонационную основу выбранных для ■тения фрагментов и выразительные особенности музыкального языка;
гея возможность исполнения их на более высоком художественно ос- гнном уровне.
В-третьих, постигать и воплощать интонационно-стилевые особенности иьного произведения на уровне стиля композитора, национального исторического стиля. Способность не только почувствовать тот или иной но и умение передать его в исполнении хотя бы небольшого фрагмента
свидетельствует об уровне музыкального вкуса учащихся - одного из важнейших показателей музыкальной культуры в целом.
Итак, характеризуя содержание и организацию вокально-хоровой работы, следует отметить, что хоровое пение дает возможность учащимся, с одно* стороны, почувствовать на собственном опыте силу единения людей в про цессе исполнения, по-новому увидеть связь музыки с жизнью, испытать радость от непосредственного общения с музыкальным искусством. С другой стороны, исполнение (вокализация) небольших фрагментов классических инструментальных и крупных вокально-хоровых произведений в особой мере позволяет проникнуть в интонационный мир музыки - основу музыкально искусства. Разумеется, при этом осуществляется тесная и органичная взаимосвязь исполнения детьми фрагментов классических произведений с последующим знакомством с этими произведениями в более широком масштабе с аудиозаписи. При этом стратегия и тактика вокально-хоровой работы во многом зависят от уровня вокально-хоровых способностей конкретного класса, профессиональных хормейстерских способностей и настойчивости учите."» музыки. При наличии всего этого, как показывает практика, даже при крайне ограниченном времени на уроке музыки учитель может за несколько лет достигнуть значительных результатов. Доказательством служат, например, урок» учителя музыки Т.Н.Кравченко (г. Пенза) и многих других.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в начальной школе.
Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в основной школе.
Раскройте методические позиции Т.Н.Овчинниковой, Г.П.Стуловой, Г.Г.Пе- рельштейнаса, Ю.Б.Алиева по развитию певческих голосов учащихся и формированию вокально-хоровых умений и навыков.
Охарактеризуйте особенности вокально-хоровой работы с учащимися в мутационный период.
Раскройте различные подходы к освоению многоголосного пения на уроках музыки.
Ознакомьтесь со статьей Г. В.Хорошайло «Проблема эмоционально осознанногс интонирования хоровых распевок (на основе методических принципов вокально-хоровой работы профессора А. В. Михайлова)» и охарактеризуйте сущность предлагаемого им подхода к постановке и решению художественных задач в процессе вокально- хоровой работы над распеваниями (Музыка в школе. 2004. № 5).
Укажите, в чем заключается педагогическое предназначение вокализации учащимися фрагментов инструментальных произведений.
Охарактеризуйте содержание и организацию настройки учащихся на певчески* процесс, а также распевания и проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уроков: А.Самойловой , М.Самкурашвили , А.Петровска , Н.Земсковой , Т.Кравченко [У/3, фрагмент 4], В.Упрямовой [У/2, фрагмент 5].
Охарактеризуйте содержание и организацию процесса разучивания вокально- хорового произведения и проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уроков: М. Коновской [У/1, фрагмент 1], А. Петровска , Т. Кравченко [ У/3, фрагменты 3 и 5], Е. Королевой , В.Упрямовой [У/2, фрагмент 6]. 11. Выделите общее и особенное в работе с детским хором Л. Целмы [ VI/А и X. Фи- [У1/Я
".1. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в начальной школе. 15. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в основной школе.
"Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа- проведения вокально-хоровой деятельности, демонстрируемые в методических ендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведен- этом направлении работы.
"Выявите учащихся класса, отличающихся изначально отсутствием: а* интереса к участию в хоровом пении художественных произведений; I способности петь в унисон с классом;
а> желания петь соло, хотя бы и фальшиво.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание, ке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников, но:
подобрать интересный для них и в то же время художественно ценный музыкаль- материал;
найти у ученика примарный тон и постепенно расширять певческий диапазон интонируемой им мелодии; -
посадить ученика, с которым вы специально занимаетесь, рядом с хорошо инто- 1м ребенком с тем, чтобы он старался петь с ним в унисон.
К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и оконча- результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами ания и методов развития учащихся с изначально низким уровнем вокально- эй деятельности.
Ш "Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,
зльно отличающихся: 1 интересом к пению классических произведений, народной музыке; в) ярким певческим голосом и способностью точно интонировать мелодии;
способностью к интерпретации исполняемых произведений. В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявлять внимание хотя бы к *у или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания, менные на развитие творческой инициативы, активности, развития певческого эна, пения без сопровождения. Фиксируйте тот музыкальный материал и те и методы, которые вы применяете к этим детям, и оценивайте эффектив- . (или неэффективность) проводимой вами работы. К окончанию педагогической сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при I степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития уча- с изначально высоким уровнем вокально-хоровой деятельности.
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-
[ студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика. 3005.
Стулова Г. П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для
эв пед. высш. учеб. заведений. М., 2002. "Шереметьев В. А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада - к начальной школе). Воронеж. 1998.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М., 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методичес рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Овчинникова Т.Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и об образовательных школ. М., 1986.
Перельштейнас Г.Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре мальчиков и юношей // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. - Вып. 5. М., 1966.
Пономарев А. С. Жизнь детского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы Сост. Т. Е. Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1991.
Рачина Б.С. Петь в хоре может каждый // Воспитание музыкой: Из оп работы / Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1981.
Струве Г.А.Школьный хор. Книга для учителя. М., 1981.
Тевлина В.К. Методика работы над песней (начальные классы) //Музыкал воспитание в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М., 1986.
Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. . 1987.